Über den Einsatz der Spengler’schen Geschichtsmorphologie im heutigen Geschichtsunterricht

Verfasst von: Jacob Töpel

1. Einleitung

Der vor beinahe neunzig Jahren verstorbene Kulturphilosoph Oswald Spengler soll als Blaupause für einen modernen Geschichtsunterricht dienen? Tatsächlich wirkt dieses Unterfangen nur auf den ersten Blick paradox. Spengler hat mit seiner Arbeit – und das soll in diesem Aufsatz erörtert werden – nicht nur für die Geschichtswissenschaft und Geschichtsphilosophie Großes geleistet,^[1] sondern kann auch für aktuelle geschichtsdidaktische Diskussionen und Probleme fruchtbringende Lösungen anbieten.

Der moderne Geschichtsunterricht ist zuvörderst daran interessiert, Geschichte zu deuten, beziehungsweise, allgemeiner ausgedrückt, historisches (Fakten-)Wissen nicht vorrangig um seiner selbst Willen anzuhäufen, sondern dieses vielmehr auch anzuwenden und es als Mittel zum Zweck zu betrachten. Als Folge dieses Ansatzes finden wir heute geschichtsdidaktische Prinzipien wie die Multiperspektivität, d. h. Ereignisse sollten möglichst aus unterschiedlichen Blickwinkeln betrachtet werden, Strukturierungskonzepte neben dem chronologischen Prinzip (etwa den historischen Längsschnitt) oder auch vermehrt historische Vergleiche, die sich beispielsweise im Gegenwartsbezug äußern, vor.

Dieses durchaus gerechtfertigt kritisch gesehene und auch manipulativ einsetzbare Konzept, umrissen mit dem Schlagwort der Kompetenzorientierung, entspricht allerdings auch weitgehend Spenglers Sicht auf die Geschichte. Er richtet seinen Fokus insbesondere auf die Deutung von Geschichte. So schreibt er beispielsweise in seinem Hauptwerk Der Untergang des Abendlandes:

»Jede echte Geschichtsbetrachtung ist echte Philosophie – oder bloße Ameisenarbeit.«^[2]

Geschichtsunterricht beschäftigt sich demzufolge (auch) mit Geschichtsphilosophie. Das ist, nicht nur nach Spengler, auch zwingend notwendig, da der Schulstoff sonst zu einer bloßen Aneinanderreihung von Fakten verkommen würde. Natürlich gibt es ferner pädagogisch-motivatorische Gründe, den Unterricht nicht auf stumpfes Auswendiglernen zu beschränken. Die Interpretation von Entwicklungen und Ereignissen ist von größter Relevanz, mehr noch als in der Forschung, da sich Schüler im Entwicklungsprozess befinden. Sie müssen für ihre eigene und die Zukunft aller lernen, mit vermeintlichen Tatsachen korrekt umzugehen.

Doch auch in der Geschichtswissenschaft selbst finden sich immer mehr Stimmen, die die Deutung der Geschichte (wieder) mehr in den Vordergrund stellen möchten. David Engels beruft sich bei seiner Argumentation beispielweise auf die Öffentlichkeit, die eine sinnvolle Ordnung des historischen Wissens immer mehr verlange. Gesellschaftliche Fragen sollen verstärkt mithilfe der Geschichte beantwortet werden.^[3] Die Orientierungsfunktion von Geschichte in der Gegenwart ist wiederum ebenfalls für den Unterricht eine nicht zu unterschätzende Komponente.^[4] So formuliert die Didaktikerin Charlotte Bühl-Gramer: Geschichtsunterricht kann und darf zwar selbst »keine unmittelbaren Handlungsanweisungen für Gegenwart und Zukunft« aufbringen. »Aber dennoch kann man aus oder viel eher noch an der Geschichte lernen.«^[5]

Wenn der Geschichtsunterricht nun bereits heute geschichtsphilosophische Fragen thematisiert, wieso plädiere ich dann dafür, die Theorie Spenglers einzubeziehen? Dies liegt an der dem derzeitigen Unterricht einzig zugrundeliegenden Geschichtsphilosophie, die sich mit einem Wort zusammenfassen lässt: Fortschritt. Damit ist jedoch selten eine tatsächliche Fortentwicklung bis in die Gegenwart gemeint, sondern vielmehr das »Ende der Geschichte« (Fukuyama) seit 1990. Diese eigentlich paradoxe Verknüpfung gleich zweier Philosophien^[6] hatte sich im Westen mehr oder weniger durchgesetzt.^[7] Insbesondere die Bundesrepublik Deutschland sei, diesem Modell zufolge, nach seinem »langen Weg nach Westen« (Heinrich August Winkler) endlich beim richtigen Ziel, dem fortschrittlichen, d. h. liberalen Staat, angekommen (je nach Sichtweise als Zwischenschritt zum Weltstaat). Die übrigen Länder, die sich dem noch verweigern, mögen diesem Beispiel folgen. Alexander Demandt attestiert dem Geschichtsunterricht wie auch der medialen Öffentlichkeit deshalb eine objektive Ungeschichtlichkeit, in dem nur die »Scheußlichkeiten der Vergangenheit« existierten, die »das stolze Gefühl [verbreiten würden]: Ein Glück, dass wir all das hinter uns haben!«^[8]

Obwohl der Traum vom ewigen westlichen Fortschritt auf der ganzen Welt aufgrund der aktuellen politischen und gesellschaftlichen Lage immer unwahrscheinlicher wird^[9] und es im Gegenteil diametral entgegengesetzte Tendenzen,^[10] spätestens seit dem Ukraine-Krieg auch im »Westen«, gibt, verharrt der Geschichtsunterricht in dieser seiner großen Erzählung. Wenn das Geschichtsbild in der Schule aber nur noch schwierig mit der Realität korreliert, ist es beinahe unmöglich, auf heutige und morgige Probleme gefasst zu sein.^[11]

Weil die gesamtgesellschaftlichen Auswirkungen dieser Fehlentwicklung immer offensichtlicher werden, wird immer öfter über Einzelheiten des Unterrichts gestritten, um diese möglichst abzufedern. In der Debatte um die Lösung der Krise des Geschichtsunterrichts^[12] bilden sich oft genug zwei Pole heraus, wofür der Diskurs um den Stellenwert von nationaler im Vergleich zu globaler Geschichte exemplarisch erscheint: Während die einen in einem Zeitalter der Globalisierung um den immer stärkeren Verlust des kulturellen Erbes fürchten, meinen die anderen, dass man sich der neuen Zeit anpassen und deshalb die National- zugunsten von Globalgeschichte ersetzen müsse. Derartige Positionen gehen am Kern des Problems jedoch weit vorbei.

Einige wenige Geschichtsdidaktiker haben bereits ausgemacht, dass der Unterricht vor allem aufgrund des omnipräsenten Fortschrittsglaubens heute in einer tiefen Krise steckt. Vereinzelt werden schon Versuche unternommen, diesen fürwahr abzulösen,^[13] doch die große geschichtsphilosophische Wende hin zu einer Alternative zum Fortschritt blieb bisher aus.

Vielversprechendere Ansätze^[14] könnten hingegen zyklische Geschichtsmodelle sein,^[15] von denen dasjenige Spenglers, im deutschen Sprachraum wohl das bekannteste, heraussticht. Seine damals wie heute revolutionäre Theorie, Geschichte als stets im Flusse (πάντα ῥεῖ), genauer als das Entstehen, Blühen und Vergehen von Kulturen zu begreifen, wäre ein besonders tiefgreifender Versuch, die Fortschrittsidee abzulösen. Ein auf der Kulturmorphologie aufbauender neuer Unterricht könnte so ein breites Spektrum an Themen abdecken, um möglichst zu zeigen, dass Geschichte viele Facetten hat, lebendig ist und bis heute (und darüber hinaus)^[16] fortwirkt – und das vor allem anhand des Vergleichs mit anderen Kulturen. Es wäre ein Unterricht, der tatsächlich – in einem ganz besonderen Sinne – aktuell bleibt.^[17] Dafür werden, neben einer Darbietung der Möglichkeiten eines auf Spengler basierenden Unterrichts, einige wenige praktische Aufgabenstellungen sowie ein Curriculum für die Sekundarstufe II in diesem Aufsatz beschrieben.

Es soll sich hierbei um einen ersten Schritt handeln, wobei einführende Gedankengänge dieser Art in der Didaktik darlegt werden. Eine weitere Beschäftigung mit diesem Thema, vielleicht sogar über das Fach Geschichte hinaus, wird vom Autor ausdrücklich gewünscht.

2. Ist Spengler aktuell?

Ohne eine gewisse Richtigkeit und Aktualität des Spengler’schen Denkens ist es a priori sinnlos, über einen Einsatz im heutigen Geschichtsunterricht nachzudenken. An dieser Stelle sollen nur ausgewählte Punkte gestreift werden, die für diese Ansicht sprechen.

Die bekannten Kulturstadien des deutschen Philosophen wurden seit jeher auf ihre Korrektheit überprüft, wodurch sich in den vergangenen einhundert Jahren ein ungeheurer Fundus an Literatur für und wider die Spengler’schen Thesen angehäuft hat. Dabei sind für einen möglichen neuen Geschichtsunterricht besonders die Konzepte der Gleichzeitigkeit und der Homologie relevant,^[18] womit Spengler eine »relative Zeitrechnung«^[19] einführte und in der Konsequenz beispielsweise die typische europäische Einteilung der Geschichte in die Großepochen Antike – Mittelalter – Neuzeit^[20] verwarf. Bestimmte Ereignisse und Entwicklungen in verschiedenen Kulturen liefen demnach ähnlich ab bzw. haben dieselbe (morphologische) Bedeutung.^[21]

Viele Historiker konnten und können einer solchen Parallelisierung von Kulturen einiges abgewinnen, so beispielsweise der bekannte Althistoriker Eduard Meyer.^[22] Weiterhin hervorzuheben sind der weitgehend vergessene Österreicher Othmar F. Anderle^[23] und besonders Gert Müller, der, durch Spengler beeinflusst, sogar Konsequenzen für den Geschichtsunterricht forderte, besonders den stärkeren Fokus auf außereuropäische Geschichte.^[24]

Bei den aktuellen Forschungen zu Spengler stechen besonders Alexander Demandt, Walter Scheidel und David Engels heraus. So zeigte ersterer, dass nicht nur eine allgemeine Vergleichbarkeit der Kulturen möglich ist, sondern sogar Details stimmen: Zu erwähnen ist etwa, dass die Spengler’sche These einer vom Geld geprägten »Moderne«,^[25] in der Spätzeit einer Kultur, zumindest für die späte römische Republik nach Demandt absolut zutreffend war.^[26] Die Nachprüfbarkeit solcher Parallelen lässt sich, das sei hier bereits erwähnt, auch für den Unterricht nutzen.

Walter Scheidel ist es zu verdanken, dass besonders die Diskontinuitäten zwischen verschiedenen Kulturen, etwa am Beispiel Roms und des Abendlands besser wahrgenommen werden können (etwa der Zentralismus gegen den »Polyzentrismus«),^[27] was wiederum weitgehend mit Spenglers angenommenen Kulturseelen übereinstimmt.^[28] Gleichwohl sollten gegenseitige Befruchtungen von Kulturen nicht vernachlässigt werden.^[29] Faszinierend sind Scheidels Forschungen zur »Retrodiktion«.^[30] Dabei ist es mithilfe von Rechenmodellen, in denen Parameter wie das Terrain, der Niederschlag, die Verfügbarkeit von Nutztieren etc. eingesetzt wurden, gelungen, zwei Drittel bis drei Viertel »der tatsächlichen Geschichte«^[31] von Kulturen korrekt darzustellen, wodurch deren Entwicklung dieser, ganz im Sinne Spenglers,^[32] zu einem gewissen Grade vorhersagbar werden.

David Engels‘ Forschungen zielen auf eine Erweiterung, Vertiefung und Aktualisierung des Spengler’schen Denkens. Seine Ablehnung der dominanten, auf Karl Popper zurückgehenden,^[33] offenen Geschichte^[34] bringt Spenglers Philosophie überhaupt erst wieder als Alternative in den Diskurs. Er ist beispielsweise der Auffassung, dass Poppers Argumentation letztlich »der Totengräber einer jeden tieferen Sinnhaftigkeit der Beschäftigung mit der Geschichte«^[35] sei. Wenn die Geschichte völlig offen sowie gänzlich von individuellen Entscheidungen geprägt sei,^[36] ergäbe nicht nur Geschichtsphilosophie selbst keinen Sinn mehr, sondern auch das Lernen aus (bzw. an) der Geschichte, worin, wie erwähnt, eigentlich eine Kernaufgabe des Unterrichts liegt.^[37] Gleichwohl muss beachtet werden, dass ein Geschichtsunterricht auf der Basis der Kulturmorphologie Spenglers nicht in Dogmatismus ausartet, der damit ähnlich dem marxistisch orientierten Unterricht in der DDR wäre. Es ist zwar unvermeidlich, dass eine gewisse Spannung zwischen der auch im Unterricht untersuchten Offenheit einzelner historischer Ereignisse (d. h. Ursachenforschung),^[38] und dem großen Verlauf der Kulturen auftritt, jedoch ist diese vernachlässigbar (im Gegensatz zu Marx). Spengler vertritt zwar einen Determinismus, jedoch nur in Bezug auf die grundsätzliche Entwicklung von Kulturen, nicht von einzelnen Ereignissen.^[39] Es widerspricht sich deshalb nur auf den ersten Blick, wenn etwa geschichtswissenschaftliche Streitfragen (z. B. die Kriegsschuldfrage des Ersten Weltkriegs) oder auch lokale Sonderwege^[40] in das System Spengler integriert werden. Nur weil der deutsche Philosoph beispielsweise jeder Hochkultur in ihrer Spätzeit Imperialismus unterstellt, heißt das beileibe nicht, dass es nicht interessant sein kann, die Ausdrucksformen oder die Folgen des wilhelminischen und britischen Imperialismus um 1900, des ägyptischen zur Zeit Thutmosis‘ oder des arabischen zur Zeit der Kalifen zu untersuchen. Die Spengler’sche Morphologie stellt nur einen groben Rahmen dar, der im Unterricht als Modell fungieren könnte.

Aus Engels‘ Bemühungen ist inhaltlich für die Anwendung im Geschichtsunterricht insbesondere die Verteidigung von Spenglers »magischer« Hochkultur hervorzugeben, die er in die eigentliche, später vom Islam geprägte^[41] sowie eine neue, iranische Kultur, aufteilt.^[42] Als Grund führt er etwa an, dass es »heute aktueller denn je«^[43] sei, die verschiedensten Kulturen in der Zeit nach Christi Geburt (Frühchristentum, Islam, Antike, Judentum etc.) als Einheit bzw. als eng verbunden anzusehen. Dagegen seien die persischen Entwicklungen zu unterschiedlich gewesen, um sie derselben Hochkultur zuzurechnen, was sich beispielsweise in der Ablehnung der Lehre Manis durch Augustinus ausdrücke.^[44] Die von Engels vorgeschlagene Vervielfältigung und stellenweise Korrektur der Spengler’schen neun auf insgesamt 15 Hochkulturen, u. a. eine sumerische, südostasiatische (Khmer), Anden- und eine zweite chinesische bzw. ostasiatische Hochkultur,^[45] könnte gerade für den Unterricht eine ungeheure Bereicherung sein, zumal Spengler selbst die anderen Hochkulturen neben der Antike, dem Abendland und Arabien eher stiefmütterlich behandelte. Engels untergliedert die Kultur- und Zivilisationsphasen Spenglers dabei nochmal in drei Substadien, wobei der cäsaristische Weltstaat als Synthese beider Phasen anzusehen sei. Dies basiert auf Hegels Dialektik.^[46] Für die angedachte Konzeption eines neuen Geschichtsunterrichts, insbesondere des Curriculums, ist dieser Ansatz die perfekte Grundlage.^[47] Alle Kulturen ließen sich analog parallelisieren und damit im Unterricht darstellen. Für Engels steht fest, dass:

»die Grundidee seines [Spenglers] Werks, nämlich die menschlichen Hochkulturen nicht in eine lineare Kontinuität zu setzen und zu einer teleologischen Menschheitsgeschichte zusammenzufassen, sondern vielmehr in ihrer Parallelität zueinander zu interpretieren, immer noch als gültig und fruchtbar zu betrachten ist«.^[48]

Neben der Relevanz der allgemeinen kulturmorphologischen Konzeption Spenglers oder der spätestens seit dem Ukraine-Krieg von 2022 nunmehr gar in öffentlichen Debatten in Frage gestellten^[49] Fortschrittserzählung der westlichen Welt, sind es auch Einzelprognosen Spenglers, die aufgrund ihrer Aktualität für den Einsatz im Geschichtsunterricht sprechen, auch abseits seines Hauptwerkes »Der Untergang des Abendlandes«. Man denke hierbei an die Warnungen vor drastischer Umweltzerstörung, der Auslagerung westlicher Technik nach Afrika und Asien oder der Verweigerung eben dieser im Abendland selbst in Der Mensch und die Technik von 1931^[50] oder an seine Prognose von Masseneinwanderung aus außereuropäischen Gegenden in die westliche Welt, die von politisch linksstehenden Gruppierungen gefördert werde, in Jahre der Entscheidung von 1933.^[51]

Problematisch ist und bleibt Spenglers politische Haltung. Den Vorwürfen, Spengler sei ein Wegbereiter des »deutschen Faschismus« gewesen,^[52] kann seine Ablehnung der Rassenideologie,^[53] seine persönliche Aversion gegen die NS-Machthaber und die Weigerung, am neuen Staat ab 1933 mitzuwirken,^[54] entgegengehalten werden. Seine antidemokratische Einstellung ist dennoch nicht von der Hand zu weisen. Obwohl Spenglers geschichtsphilosophische Konzeption durchaus vollständig ohne seine politische Haltung fruchtbringend verwendet werden kann^[55] und seine harsche Demokratiekritik besonders auf dem Einfluss des Geldes und dem Ewigkeitsanspruch der Demokratie fußt,^[56] ist er sogar aus demokratiepädagogischer Perspektive brauchbar. So zieht Michael Thöndl aus Spenglers Analyse den Schluss, dass politische Gebilde insgesamt fragil sind (z. B. aufgrund von Dekadenzerscheinungen) und immer auf den Trägern eines solchen Systems aufbauen.[57] Fallen diese weg, kann das System implodieren.^[58] Anders gesagt: Stirbt das Bewusstsein für z. B. die Demokratie, kann sie ebenfalls absterben. Weil alles im Fluss ist, brauchen politische Systeme eine hohe Reformbereitschaft.^[59]

3. Das Geschichtsbild des heutigen Geschichtsunterrichts und die Kritik daran

Eindrücklich für die Analyse der dem Geschichtsunterricht zugrundeliegenden Fortschritt sind die Lehrpläne. Der aktuelle (2021) Thüringer Lehrplan für Gymnasien liegt beispielsweise genau zwischen den in der Einleitung erwähnten Polen einer möglichen Reform des Geschichtsunterrichts, die durch die Auswirkungen des Fortschrittsdenkens nötig wurde, also zwischen traditioneller und »moderner« Sichtweise, weswegen dieses Beispiel in diesem Aufsatz häufig als Referenz herangezogen wird. Ein paar wenige Beispiele: Es handelt es sich um einen kompetenzorientierten Lehrplan, bei dem trotzdem weiterhin feste Inhalte (auch Wissensinhalte) vorgeschrieben sind und der auch fast durchgängig klassisch-chronologisch aufgebaut ist, wenngleich es Optionen gibt, auch mit anderen Strukturierungskonzepten zu unterrichten. Wir finden weiterhin sowohl eine nationale (ab Klasse 7 vorherrschend) als auch eine europäische und globale Perspektive (und sogar Lokal- und Regionalgeschichte). Darüber hinaus hat sich der Lehrplan ganz dem Gegenwartsbezug verschrieben – Geschichte wird weitestgehend aus heutiger Perspektive gedeutet.^[60] Auffällig ist überdies, dass die Sekundarstufe II sehr ähnlich zu den Klassenstufen 9 und 10 aufgebaut ist: Beide Bereiche handeln beinahe ausschließlich von der Moderne, also vom langen 19. und kurzen 20. Jahrhundert (die Oberstufe natürlich umfangreicher und genauer), beide sind weitestgehend chronologisch, d. h. linear, aufgebaut und beide handeln hauptsächlich von deutscher bzw. europäischer Geschichte (im Zuge des Ost-West-Konfliktes auch von den USA und der Sowjetunion). Der Lehrplan endet schließlich mit der Wende 1989/90,[61] obgleich auch in Ansätzen die Europäische Einigung bis heute oder aktuelle geschichtskulturelle Phänomene angesprochen werden (z. B. Denkmalkultur). Immerhin ist noch der Anfang der 11. Klasse Periodisierungen der Geschichte und Staatstheorien aus der Frühen Neuzeit gewidmet.^[62]

Das Ziel des Thüringer Lehrplans ist demzufolge die heutige, bessere, Gesellschaft, die sich aus historischen Quellen speist: Ganz besonders die liberale Demokratie (hervorgerufen durch die Aufklärung), aber auch der einheitliche deutsche Nationalstaat nach westlichem Muster, der optional in supranationalen Organisationen wie der EU aufgeht. Es handelt sich um eine Geschichtsschreibung des Fortschritts, der zwar gelegentlich, besonders auf Deutschland bezogen, Einbrüche erlitt, aber doch zu seinem richtigen Ende gefunden habe. Die Verengung der Oberstufe auf die Geschichte des 19. und 20. Jahrhunderts (und vor allem auf die deutsche Geschichte)^[63] wirkt, als wenn andere Epochen und Regionen höchstens am Rande existieren. Ferner hört der Lehrplan abrupt mit der deutschen Einigung auf. Die Geschichte endet also um 1990,^[64] wie bei Fukuyama beschrieben.

Doch nicht nur in den Lehrplänen spiegelt sich ein bestimmtes Geschichtsbild wider, sondern auch in didaktischen Debatten und Diskussionen selbst. Dass dem Geschichtsunterricht fürwahr der Fortschrittsgedanke innewohnt, sieht man derzeit häufig an Kritik an demselben. Oft kommen die Impulse für das Aufbrechen aus dem Fortschrittsparadigma dabei aus der Fachwissenschaft: Neben dem bereits erwähnten Alexander Demandt (es gäbe eine objektive Ungeschichtlichkeit im Geschichtsunterricht) beklagte beispielsweise auch der Neuzeithistoriker Frank-Michael Kuhlemann 2015, an folgendem Beispiel, dass die »Lehrpläne […] das komplexe Wechselspiel von Säkularisierung und Religion zu einer fortschrittsgläubigen Einbahnstraße«^[65] verkürzen würden.^[66]

Aus der Geschichtsdidaktik seien zwei weitere Beispiele des aktuellen Diskurses zur Fortschrittsidee genannt: Bodo von Borries ist etwa in einem Aufsatz von 2010 der Auffassung, dass heutige Globalisierungsphänomene zwingend eine Universalgeschichte, also eine die ganze Welt einbezogene Geschichtsschreibung, benötigten. Damit sei aber eben nicht einfach eine Fortschrittserzählung gemeint, denn, »dieses einlinige Entwicklungsmuster [die Erzählung vom linearen Fortschritt]« genügt laut von Borries »schon lange nicht mehr«. Zwar könne die »Europäisierung« der Welt nicht geleugnet werden, ein Eurozentrismus sei aber dennoch nicht mehr angebracht; er würde die »autochthone Entwicklung über Jahrtausende (z. B. China, Indien, Altamerika)«^[67] nicht ausreichend sichtbar werden lassen.^[68] Von Borries plädiert folglich für eine Einbindung universalhistorischer Inhalte unter Achtung der regionalen Besonderheiten im Geschichtsunterricht,^[69] die schon viele vor ihm, z. B. der erwähnte Gert Müller in den 1960er und 70er Jahren,^[70] und nach ihm verlangt haben, aktuell z. B. Philipp Bernhard, Susanne Popp und Jutta Schumann in einem Aufsatz in der Zeitschrift für Geschichtsdidaktik von 2021.^[71]

Ein Didaktiker sticht bei der Kritik am Fortschritt im Geschichtsunterricht indes heraus: Markus Bernhardt. Er attestiert dem heutigen Unterricht ganz konkret ein schädliches Festhalten am Fortschrittsoptimismus der westlichen Welt, wodurch der Geschichtsunterricht unfähig sei, auf aktuelle Probleme eine Lösung zu finden. Die Vormoderne würde beinahe konsequent als rückständig statt andersartig gedeutet. Folgen seien eine Hilflosigkeit des Unterrichts sowie die Orientierungslosigkeit für die Schüler.^[72] Eine Deutung der Vergangenheit als etwas Rückständiges ist, den Gedanken Bernhardts folgend, letztlich sogar gefährlich, da es ein Lernen aus der Geschichte praktisch verunmöglicht:^[73] Wieso sollten sich moderne, d. h. »bessere, fortschrittlichere« Menschen an »schlechteren, veralteten« Ideen und Lösungsansätzen von Problemen orientieren?

Es gibt demnach bereits Ansätze zur Neuorientierung des Geschichtsunterrichts, die über das bloße Neujustieren von Inhalten hinausgehen. Eine eindrückliche Zusammenfassung liefert erneut Bodo von Borries, der meint, dass Fragen wie »Inwiefern gab es so etwas (d. h. Ähnliches, aber gleich Verlaufendes) schon früher?« berechtigterweise immer öfter gestellt würden, da sie den »Orientierungsbedürfnisse[n] in Gegenwartskrisen« Rechnung trügen.^[74] Sind solche Überlegungen nicht der Kern der Spengler’schen Morphologie? Ein vergleichender Ansatz, der den Verlauf der Geschichte eben nicht als linear ansieht? Im Folgenden soll gezeigt werden, dass Spenglers Ansatz exzellent für den heutigen Geschichtsunterricht geeignet ist.

4. Der Einsatz Spenglers im Unterricht

Die Morphologie Spenglers im Unterricht kann nur als Modell verstanden werden. Wie bei jedem Modell ist die Realität nur grob darstellbar; sie ist tatsächlich viel komplizierter. Das spricht aber nicht wider die Anwendung, im Gegenteil: Besonders in den Naturwissenschaften werden Modelle mit Vorliebe zur Erklärung bestimmter Sachverhalte herangezogen. Sie machen die Realität überhaupt erst verständlich, gerade in der Schule (Stichwort: didaktische Reduktion). Wie kann nun ganz konkret vorgegangen werden?

4.1. Allgemeine Ideen

Das offenkundigste Anwendungsgebiet im Geschichtsunterricht liegt im (morphologischen) historischen Vergleich verschiedener Kulturen (Kulturkomparatistik, bei Spengler: Homologie und Gleichzeitigkeit).^[75] Parallele Entwicklungen, Regierungsformen, Persönlichkeiten, kulturelle und zivilisatorische Errungenschaften oder auch nur Ereignisse können ständig im Geschichtsunterricht untersucht und miteinander verglichen werden. Damit könnten auch unbekannte Zivilisation schnell, in Grundzügen korrekt und intuitiv erschlossen werden. Daneben ist es auch denkbar, übliche Denkweisen zu hinterfragen bzw. nachzuprüfen^[76] oder gar »Alternativen und Möglichkeiten«^[77] der Geschichte in den Blick zu nehmen. Vergleiche sind bereits im derzeitigen Geschichtsunterricht omnipräsent. Ganze Prinzipien wie der Gegenwartsbezug^[78] wären ohne historische Vergleiche gar nicht möglich. Wichtig ist dabei, dass Vergleiche im Unterricht, wie auch in der Geschichtswissenschaft, systematisch erfolgen.^[79] Dem Kulturen- oder Zivilisationenvergleich weist der Historiker und Didaktiker Michael Riekenberg in der Gegenwart dabei eine besonders wichtige Rolle zu.^[80] Ziel solcher Vergleiche sei es, »die eigene Zivilisation ›klarer zu begreifen‹. Der Bezugspunkt des Zivilisationenvergleichs ist Europa.«^[81] Welches Modell würde da besser passen als die Spengler’sche Kulturmorphologie?

Interessant ist, dass Spengler in seinen Werken sowohl die Ereignis- als auch Kulturgeschichte verknüpfte und parallelisierte, sie also verband und nicht trennte.^[82] Nach Charlotte Bühl-Gramer ist auch diese Auffassung gerade für die Geschichtsdidaktik hochaktuell.^[83]

Wenn die Spengler’sche Morphologie jedoch konsequent im Unterricht angewandt werden soll, so muss zuerst eine Abkehr von der üblichen westlichen Periodisierung Antike – Mittelalter – Neuzeit^[84] erfolgen und stattdessen eine relative Chronologie eingeführt werden, also sollten die Stadien von Kulturen (grob Aufstieg, Blüte, Niedergang) relativ zueinander betrachtet werden. Auf diese Weise wird die künstliche Unterbrechung innerhalb der abendländischen Kultur,^[85] aufgehoben und, beinahe wichtiger, das gesamte Altertum nicht als Vorlauf für die europäische Geschichte gedeutet.

Die von Spengler postulierte Gleichartigkeit der Kulturen, ihre Parallelität und auch ihre eigenständigen Charakteristika sind im Unterricht nachprüfbar. Beispielsweise könnte untersucht werden, inwieweit die Zeit des Perikles tatsächlich mit der Ludwigs XIV. zu vergleichen ist: Ist der Durchbruch des Staates (bzw. der polis) als Organisationsform ausreichend für eine Parallele? Oder überwiegen die Unterschiede zwischen Volkssouveränität und Gottesgnadentum doch? Ein Beispiel für die gegenseitigen Befruchtungen von Kulturen könnte die Übernahme der Kulturtechnik der Papierherstellung von den Arabern durch das Abendland im Mittelalter sein: War diese Übernahme nicht die Grundlage für das Prinzip der doppelten Buchführung und den Buchdruck und damit für die gewaltige wissenschaftliche und technische Entwicklung im Abendland? Oder kann vielmehr gesagt werden, dass die Übernahme des Papiers gerade aufgrund der Eigenständigkeit der abendländischen Kultur eben nur dort ihre Wirkung erzielen konnte? Beispielsweise wurde die Papiermühle erst in Europa entwickelt.^[86]

Wenn auf einzelne Kulturen geblickt wird, ist neben der Antike und dem Abendland besonders eine von Spengler analysierte Hochkultur interessant: Arabien könnte im Unterricht nämlich als zeitliche Brücke zwischen Antike und Abendland fungieren, anstelle der ansonsten häufig bestehenden Lücke.^[87] Darüber hinaus sind beispielsweise Vergleiche des Islams mit der Reformation sowie ebenfalls religions- und kulturgeschichtlich die Betrachtung verschiedener Ausformungen der Christenheit in unterschiedlichen Kulturräumen Anwendungsbereiche. Ferner könnte die islamische Welt gerade für Schüler mit Migrationshintergrund interessant sein.^[88]

In Anbetracht aktueller Ereignisse rückt auch Russland wieder verstärkt in das Interesse. Auf Spengler bezogen denke man hier an morphologische Vergleiche des Abendlands mit Russland oder den abendländischen Einfluss selbst (z. B. Peter der Große als »Verwestlicher«). Nicht ganz morphologisch korrekte Parallelen ließen sich gar mit den römisch-persischen Kriegen, dem längsten Nachbarschaftskonflikt der Geschichte, ziehen, und ebenso wie diese kann das russisch-abendländische Verhältnis im Spannungsverhältnis zwischen Konfrontation und Zusammenarbeitet gedeutet werden.

Darüber hinaus können geschichtsphilosophische Fragen selbst Teil des Unterrichts sein. Sie wollen ergründen, wieso wir überhaupt etwas über die Geschichte lernen – gerade für Schüler eine sehr bedeutsame Frage! Es wäre ein Fanal, wenn nicht auch über solche Fragen im Geschichts- oder alternativ auch im Philosophieunterricht diskutiert würde.^[89] Auch der Geschichtsdidaktiker Ulrich Baumgärtner meint, dass Fragen wie »Wozu Geschichte?« inhaltlich in einen modernen Geschichtsunterricht gehören müssten. Das begründet er u. a. mit den diskutablen »Erkenntnismöglichkeiten und […] Erkenntnisgrenzen«^[90] der Geschichte.

Damit im Zusammenhang kann auch fächerübergreifender bzw. fächerverbindender Unterricht erwähnt werden.^[91] Neben den ohnehin guten Anknüpfungsmöglichkeiten im Geschichtsunterricht an andere Fächer können diese mit Spengler noch deutlich erweitert werden, was schon der Ausweitung des Geschichtsraumes in andere Kulturen geschuldet ist (z. B. eine vergleichende Kulturgeschichte in Musik und Kunst oder in sprachlichen Fächern). Jedoch könnten auch die politische Bildung (z. B. Herrschaftssysteme im Vergleich) oder die Wirtschaftswissenschaften (z. B. Wechselwirkungen zwischen Ökonomie und Politik) profitieren. Theoretisch wäre es sogar möglich, die Naturwissenschaften einzubinden, etwa bei bestimmten technischen Errungenschaften von Hochkulturen

Der Einsatz der Spengler’schen Morphologie im Unterricht führt zugleich zu nicht vernachlässigbaren Problemen, wobei besonders die Geschichte abseits der Hochkulturen zu nennen ist. Obgleich Spengler in seinen späteren Werken (besonders Frühzeit der Weltgeschichte)^[92] auch auf diese eingeht, so ist die kulturmorphologische Betrachtung in diesem Bereich nur bedingt anwendbar. Es tauchen dabei nicht nur Probleme in der Ur- und Frühgeschichte auf (z. B. bei evolutionären Prozessen im Zuge der Neolithischen Revolution), sondern auch bei Ur- und Stammesvölkern in jüngerer Zeit bis heute. Letztere könnten faktisch nur aus der Perspektive einer Hochkultur betrachtet werden, was allerdings, etwa bei der Kolonialisierung der Welt durch die Europäer ab 1500, auch derzeit im Geschichtsunterricht zumeist der Fall ist.^[93]

Eine befriedigende Lösung ist hierbei (noch?) nicht wirklich in Sicht. Es bliebe wohl tatsächlich (vorerst) nur die Beschränkung im Unterricht auf eine Geschichte der Hochkulturen, obgleich bereits das, in Bezug auf eine globale Perspektive, ein großer Gewinn ist.^[94]

4.2. Spenglers Morphologie und geschichtsdidaktische Prinzipien

Die dem heutigen Geschichtsunterricht zugrundeliegende Kompetenzorientierung wurde bereits erläutert. Wenn durch sie der Relativität von historischem Faktenwissen (und damit auch Ereignissen) die Tür geöffnet wurde, erscheint die Bezugnahme auf Spenglers Morphologie der Weltgeschichte nur konsequent. Auch er betont diese Relativität. Er schreibt beispielsweise im Untergang:

»Das zufällige Ereignis selbst […] konnte durch entsprechende andre Zufälle vertreten werden; die Epoche ist notwendig und vorbestimmt.«^[95]

Auch die Einordnung des historischen Wissens in einen Zusammenhang (Morphologie) oder die Orientierung daran (z. B. Konsequenzen für die Zukunft des Abendlandes) wirkt, als habe Spengler die Kompetenzorientierung teilweise vorhergesehen.

Es ist jedoch nicht so, dass konkrete Inhalte im Unterricht gänzlich vernachlässigt werden könnten. Auch Spengler verwendet historische Fakten, um seine Morphologie zu begründen. Seit der Einführung der Kompetenzorientierung gab und gibt es die Kritik, dass das historische Wissen zu sehr in den Hintergrund getreten sei. Sowohl aus der Öffentlichkeit als auch aus Studienergebnissen speisen sich diese Vorwürfe.^[96]

Als Lösung wird deshalb vorgeschlagen, dass man tatsächlich in der Schule in der Lage sein kann, verschiedene Inhalte zur Erlangung von Kompetenzen heranzuziehen (auch die Lehrkraft sollte die Kompetenzen besitzen, passende (Einzel-)Themen auszuwählen).^[97] Auf Spengler bezogen bedeutet das: Es ist letztlich egal, ob die moderne Zeit des Abendlandes morphologisch mit der späten römischen Republik oder der Zeit der kämpfenden Staaten in China verglichen wird. Es kann aber auch nicht geleugnet werden, dass man um manche Inhalte, schlicht aufgrund ihrer Wirkung und Bedeutung, kaum herumkommen kann (für das Abendland z. B. der Zeitpunkt der Französischen Revolution). Hier ist auch Faktenwissen zwingend nötig. Es sei also mit Ulrich Baumgärtner festgehalten: »Kompetenzen ohne Inhalt sind leer«.^[98]

Ein Geschichtsunterricht, der den alleinigen Fokus auf Kompetenzen setzte, würde also ebenso in eine Sackgasse führen (keine Kenntnis wichtiger Daten, Fakten, Persönlichkeiten etc., die bei Spengler zwar relativ sind, aber dennoch große Bedeutung haben) wie das ausschließliche Vermitteln von Faktenwissen (gar kein Sinn der Geschichte, keinerlei Orientierung).^[99] Für den praktischen Geschichtsunterricht bedeutet das: Das Ziel des Unterrichts kann nicht darin liegen, beispielsweise eine komplizierte Quelle bis ins letzte Detail sprachlich analysieren zu können, während man inhaltlich nicht in der Lage ist, diese korrekt mit den zugrundeliegenden Ereignissen zu verknüpfen. Die Synthese aus beiden Ansätzen, die Anhäufung von Wissen und die darauffolgende Einordnung in einen größeren Zusammenhang, könnte mit Spenglers Morphologie sinnvoll gelingen und den dauerhaften Streit zwischen Wissens- und Kompetenzorientierung beenden.

Gemäß dem aktuellen Thüringer Lehrplan kann als das oberste Ziel des Geschichtsunterrichts indes folgender Satz ausgemacht werden: Es gelte »die Orientierung der Schüler in ihrer Gegenwart und ihre Teilhabe an der Geschichtskultur zu unterstützen«^[100]. Was ist damit gemeint?

Der Didaktiker Hans-Jürgen Pandel definiert die Geschichtskultur als »die Verarbeitung von Geschichte in der gegenwärtigen Lebenswelt, die die […] Schüler heute umgibt«,^[101] womit vielfältigste Darstellungsweisen von Geschichte gemeint sein können: Angefangen von neu enthüllten Denkmälern über aktuelle historische Filme, Serien und Computerspiele bis hin zu Straßennamenumbenennungen, Volksfesten oder Reenactment-Veranstaltungen. Schüler sollen demnach befähigt werden, ihre Umwelt als Teil einer aktiven Geschichtskultur wahrzunehmen und gegebenenfalls auch daran mitzuwirken.

Insgesamt kann gesagt werden, dass die Spengler’schen Ideen der Geschichtskultur indifferent gegenüberstehen. Wahrscheinlich würde ein Einsatz dieser im Unterricht die Geschichtskultur weder verhindern noch sonderlich fördern.

Gleichwohl zeigt die Spengler’sche Morphologie, dass Geschichte kein Ende hat, weswegen sich auch die Deutung von Geschichte ständig ändern kann; Geschichtskultur wird so eigentlich erst begreifbar: Aus welchen Gründen wird heute eine Straße umbenannt? Wieso wurde eine Person früher für ihre Taten derartig geehrt, während sie heute in Ungnade fällt (damnatio memoriæ)? Bei einem Ende der Geschichte würden auch die Deutungen der Geschichte irgendwann statisch bleiben. Darüber hinaus könnte die morphologische Betrachtung der Geschichte nochmals zu grundsätzlich anderen Deutungen führen als das derzeitige progressive Geschichtsbild – was sich dann auch direkt auf die Geschichtskultur auswirken würde.

Eng mit der Geschichtskultur ist auch das Geschichtsbewusstsein verbunden. Es ist die Grundlage, damit Geschichtskultur überhaupt existieren kann. Der Thüringer Lehrplan definiert es folgendermaßen:

»Der Geschichtsunterricht hat daher die Aufgabe, die Entwicklung eines reflektierten und (selbst)reflexiven Geschichtsbewusstseins zu fördern. Ein solches […] ist ausgeprägt, wenn der Schüler Vergangenheitsdeutung, Gegenwartserfahrung und Zukunftserwartung sinnbildend aufeinander beziehen kann, indem er historische Sachverhalte […] kompetent erschließt, sich dabei der Standortgebundenheit seiner Deutung bewusst ist und die gewonnenen Einsichten für die eigene Orientierung in Gegenwart und Zukunft zu nutzen vermag.«^[102]

Pandel weist für das Geschichtsbewusstsein insgesamt sieben »Dimensionen« aus, die er stets mit Begriffspaaren versieht: Zunächst gibt es nach Pandels Modell das »Temporalbewusstsein« (»gestern – heute«), das »Wirklichkeitsbewusstsein« (»real – fiktiv«) und das »Wandelbewusstsein« (»statisch – veränderlich«), wodurch eine »Geschichtlichkeit« hergestellt werden kann. Daneben finden sich vier Dimensionen zur Erzeugung einer »Gesellschaftlichkeit«: das »Identitätsbewusstsein« (wir – ihr), das Politische Bewusstsein (»oben – unten«), das Ökonomisch-soziale Bewusstsein (»arm – reich«) sowie das Moralische Bewusstsein (»richtig – falsch«).^[103]

Aufgrund der zyklischen Konzeption der Geschichte bei Spengler können einige interessante neue Deutungen in Bezug auf das Geschichtsbewusstsein hervorgebracht werden: Welche Auswirkungen hatten Mythen aus der Vorzeit einer Kultur (z. B. Nibelungenlied und die Ilias) für die Identität derselben?^[104] Kann die reiche Schicht der equites in der späten Römischen Republik mit heutigen BigTech-Giganten verglichen werden? Ist der demos in Athen nicht ähnlich absolut (d. h. politisch »oben«) wie König Ludwig XIV. in Versailles, obwohl es sich um völlig andere Regierungssysteme handelt? Und hängt Moral nicht von der jeweiligen Kultur und Epoche ab?^[105]

Besonders interessant sind außerdem die drei Geschichtlichkeitsdimensionen Pandels. Beispielsweise wird die Vergangenheit durch Spengler eben nicht als ein einziges gestern wahrgenommen, sondern mit vielerlei Abstufungen (und wiederkehrenden Elementen bis heute). Auch durch den heraklitischen Gedanken Spenglers, alles fließe, wird das Wandelbewusstsein besonders angesprochen. Durch den ständigen Blick zur Gegenwart und in die Zukunft lässt sich so, wie vom Thüringer Lehrplan gefordert, eine deutlich tauglichere Orientierung für die Schüler herstellen als mit dem Geschichtsbild des Fortschritts,^[106] bei dem die Vergangenheit letztlich undifferenziert als überkommen dargestellt wird.

Der Gegenwartsbezug ist – wie schon anfangs erwähnt – ein weiteres zentrales Prinzip im heutigen Geschichtsunterricht. Er fußt auf dem Gedanken, dass Geschichte als solche stets nur als »Deutung der Vergangenheit aus der Perspektive der Gegenwart«^[107] interpretiert werden könne. Das widerspricht diametral dem Paradigma Rankes und des Historismus des 19. Jahrhunderts, jede Epoche verhalte sich »unmittelbar zu Gott«, könne also nur aus sich heraus verstanden werden – und eben nicht anhand heutiger Wertmaßstäbe.^[108] Eine häufige Kritik am Konzept des Gegenwartsbezugs war und ist deshalb die Einengung von historischen Inhalten. Diese würden so nämlich erst Relevanz besitzen, wenn sie zum »normativen Gesellschaftsbild einer erwünschten Zukunft passten«^[109] – was den Einsatz auch nicht ungefährlich macht.

Zugleich lassen sich aber viele Vorteile für den Einsatz des Gegenwartsbezuges für den Unterricht ausmachen. Klaus Bergmann, der beim Gegenwartsbezug automatisch auch einen Zukunftsbezug miteinschließt, gibt dafür einige Beispiele, von denen zwei hier genannt werden sollen:

»Nichts in der Gegenwart ist voll begreifbar, wenn man nicht die historischen Ursachen und damit die Vorgeschichte kennt. […] Es ist sinnvoll, sich die Ideen und Erfahrungen früherer Menschen zu vergegenwärtigen, um daran mögliche Orientierungen für Entscheidungen in der Gegenwart und näheren Zukunft zu entwickeln.«^[110]

Es spielen also Überlegungen zum bereits thematisierten Lernen aus der Geschichte eine große Rolle. Wenn nun Spenglers Morphologie der Geschichte in das Prinzip (und den Streit um den) Gegenwartsbezug eingebunden werden soll, so liegen seine Stärken besonders im historischen Vergleich von Kulturen, der aufgrund der morphologischen Konzeption selbst bereits Rückschlüsse auf die Gegenwart zulässt. Es ist denkbar, durch historische Komparatistik ähnliche Entwicklungen wie die heutigen in der Vergangenheit zu entdecken, diese zu vergleichen und vielleicht sogar Konsequenzen daraus ziehen.

Dennoch betrachtet Spengler die Vergangenheit selbst durchaus wie Ranke^[111] und nicht aus einem heutigen Blick, sondern vielmehr wird die Vergangenheit umgekehrt auf heutige Verhältnisse bezogen. Auch hier erscheint Spenglers Geschichtsphilosophie also wie eine Synthese aus den beiden Streitpolen: Die Vergangenheit wird nicht unbedingt aus der Gegenwart heraus gedeutet, doch die Gegenwart aus der Vergangenheit (mit ihren jeweiligen, eigenen Charakteristika der Kulturen und Epochen) heraus, was, meines Erachtens, viel bessere Rückschlüsse auf heute und darüber hinaus die Zukunft zulässt – auch im Unterricht.^[112]

Durch den Fortschrittsgedanken sei die Geschichtsdidaktik ferner derzeit kaum in der Lage, so Markus Bernhardt, tatsächlich auf die Zukunft vorzubereiten (wie z. B. von Klaus Bergmann in obigem Zitat gewünscht). Es sei nämlich gar kein echter Bezug über die Gegenwart hinaus durch den Fortschritt herstellbar: Wenn Geschichte nur als ein »lineare[s] kausalgenetische[s] Nacheinander« verstanden wird, wäre die Zukunft schlicht eine »Weitererzählung des gegenwärtigen Gewordenseins«,^[113] Auch hier bietet sich Spengler als Lösung an: Der zyklische Verlauf erlaubt es, aktuelle Entwicklungen in der Gegenwart (zumindest stellenweise) zu erklären und mögliche zukünftige zu prognostizieren – und das nicht mit einer eingeschränkten Vorauswahl an z. B. Inhalten, die sich nur mit der Zeit seit 1789 beschäftigen, wodurch ein gewolltes Morgen, was eigentlich ein Heute ist, herauskommt, sondern mit dem nüchternen Vergleich von ähnlichen Trends in anderen Kulturen.

Der bereits in der Einleitung erwähnten Multiperspektivität liegt die Annahme zugrunde, dass historische Ereignisse von »unterschiedlichen sozialen Gruppen auch unterschiedlich erfahren wurden«.^[114] Dies mache es nötig, auch im Unterricht verschiedene Standpunkte sichtbar machen zu lassen. Es kann sich dabei um verschiedene »soziologische, religiöse/konfessionelle, ökonomische, politische, ideologische, ethnische Standorte«^[115] handeln. Auch das Geschlecht kann eine solche Kategorie sein.^[116] Praktisch zieht man daraus folgende Schlüsse: Ein Angehöriger des französischen Adels wird die Umstände ab 1789 sicher anders wahrgenommen haben als ein Jakobiner, weswegen beide Perspektiven im Unterricht in verschiedenen Quellen oder auch Darstellungen auftauchen sollten.

Auch Oswald Spengler erkennt an, dass es sich bei Geschichte nicht um eine Geschichte handeln kann, sondern es vielmehr Geschichten sind (die allerdings nicht einfach separat betrachtet werden können, sondern vielmehr im Zusammenhang gesehen werden müssen, der dann wiederum die Geschichte ausmacht!). Er bezieht diese Gedanken jedoch deutlich weiter als nur auf unterschiedliche soziale Gruppen: Auch Nationen und sogar seine Kulturen hätten jeweils unterschiedliche Auffassungen von Geschichte. Er schreibt er etwa im Untergang:

»Es gibt keine Geschichte an sich. Die Geschichte einer Familie nimmt sich für jeden Angehörigen, die eines Landes für jede Partei, die Zeitgeschichte für jedes Volk anders aus. Der Deutsche sieht den [Ersten] Weltkrieg anders als der Engländer, der Arbeiter die Wirtschaftsgeschichte anders als der Unternehmer, der Historiker des Abendlandes hat eine ganz andre Weltgeschichte vor Augen als die großen arabischen und chinesischen Geschichtsschreiber, und nur aus sehr großer Entfernung und ohne innere Beteiligung könnte die Geschichte einer Zeit objektiv dargestellt werden […].«^[117]

Spengler ist darüber hinaus der Auffassung, dass das Geschichtsbild letztlich von vielen Faktoren, nämlich Identitäten, die den Menschen ausmachen, abhängt:

»Aber trotzdem […] gibt es für jeden Menschen, weil er einer Klasse, Zeit, Nation und Kultur angehört, und wieder für diese Zeit, Klasse, Kultur im ganzen [sic!] ein typisches Bild der Geschichte […].«^[118]

Das entspricht ziemlich exakt der Überlegung, die dem Prinzip der Multiperspektivität zugrunde liegt, weswegen Spengler auch hier perfekt für den heutigen Geschichtsunterricht geeignet ist, besonders für einen globaleren Blick auf die Geschichte. Denn Spengler geht sogar konsequenter vor als die meisten bisherigen Überlegungen zur Multiperspektivität: Wieso sollten sich nur die Standorte von sozialen Gruppen innerhalb eines Staates oder Volkes unterscheiden? Auch zwischen Nationen und Kulturen können diese immens anders sein (Wie wären Stereotype sonst erklärbar?)^[119] – bis zur Auffassung von Geschichte als solche.^[120] Aus diesem Grunde plädiert Spengler auch für eine relative Chronologie anstatt der absoluten^[121] – und folglich das westliche Fortschrittsnarrativ aufzugeben. Noch dazu lohnt es sich auch bei diesem Prinzip, erneut den morphologischen Vergleich anzuwenden: Verhalten sich verschiedene Gruppen(identitäten) in verschiedenen Kulturen nicht doch wieder ähnlich?^[122] Gibt es gewisse Konstanten im menschlichen Verhalten? Und warum ist das so? All dies sind faszinierende geschichtswissenschaftliche und geschichtsphilosophische Fragen, die sich auch im Geschichtsunterricht besprechen lassen.

4.3. Strukturierungskonzepte im Unterricht

Strukturierungskonzepte im engeren Sinn, d. h. inhaltsbezogene Konzepte, »ordnen, gliedern und systematisieren die Vielzahl der historischen ›Stoffe‹ auf eine bestimmte Weise«.^[123] Ähnlich wie in der Geschichtswissenschaft Themen ganz unterschiedlich dargestellt werden können – zum Beispiel als Biographie oder Strukturgeschichte – gibt es auch im Unterricht verschiedene Ansätze, die ungeheure Fülle an Stoff zu strukturieren und gleichfalls auch zu reduzieren.^[124]

Es sollen an dieser Stelle kurz einige wenige Anwendungsmöglichkeiten der Spengler’schen Morphologie genannt werden.

• Längsschnittverfahren, sie entsprechen der diachronen Strukturierung, eignen sich besonders, um bestimmte Phänomene der Geschichte in verschiedenen Epochen zu untersuchen. Möglich sind etwa folgende Themen: Migration, (Welt-)Städte, Kriege oder Umweltgefährdung in der Geschichte.^[125] Hier liegt die Anwendung morphologischer Vergleiche bereits auf der Hand und bedarf keiner näheren Ausführung. Auch historische Begriffe können diskutiert werden: Welchen Bedeutungswandel haben Demokratie, Revolution oder Europa erlebt?

• Querschnittverfahren, die synchrone Strukturierung, betrachten hingegen mehrere Aspekte einer bestimmten Zeit (z. B. »Wirtschaft, Gesellschaft, Politik und Kultur«^[126]). Denkbar ist hierbei z. B. Athen im 5. Jahrhundert zu analysieren.^[127] Auf Spengler bezogen könnten hierbei Charakteristika der Kulturstadien herausgearbeitet werden: Die genannte Epoche in der griechischen polis würde demnach als Blüte der Kulturzeit gelten, deren Merkmale zu erforschen wären.

• Das biographische Verfahren eignet sich besonders aufgrund der Popularität dieser Darstellungsform in der Öffentlichkeit. Im Zuge einer »Lebensgeschichte […] werden typische historische Verläufe, Ereignisse und Strukturen gespiegelt […].«^[128] Man denke hierbei an Spenglers Herrschertypen, etwa Napoleon und Alexander. Zugleich werden diese Personen aber auch relativ betrachtet (»Caesar des Abendlandes«), wodurch sich eine »Personalisierung der Geschichte«^[129] vermeiden lässt: Sie werden in einen Gesamtzusammenhang (die Morphologie) eingebunden.

• Die Konstellationsanalyse, besonders vor Konflikten, ist ein sehr komplexes Verfahren. Hilke Günther-Arndt beschreibt sie so:

»Sie nimmt für einen bestimmten Zeitpunkt das Zusammenwirken oft getrennt gedachter Faktoren wie natürliche Umwelt, soziale und politische Akteure, technischer Entwicklungsstand, Kommunikationsformen usw. in den Blick. Ziel ist es, deren Zusammenwirken in einer Grafik darzustellen.«^[130]

Es ist beispielsweise denkbar, die Lage der Römischen Republik im 1. Jahrhundert v. Chr., vielleicht bei Anbruch des Bürgerkrieges mit Caesar, anhand dieses Verfahrens zu betrachten. So ist es möglich, eine umfassende Analyse eines Ereignisses vorzunehmen und die Beweggründe der Akteure der Geschichte besser zu verstehen – was auch wieder mit anderen historischen oder gar aktuellen Gegebenheiten verglichen werden kann.^[131]

• Das chronologisch-genetische Verfahren (»Geschichtsunterricht der linearen zeitlichen Gliederung und der kausal-genetischen Erklärungsweise«^[132]) tritt dafür beim Einsatz Spenglers im Unterricht eher in den Hintergrund.^[133]

4.4. Schülervorstellungen und Schülervoraussetzungen

Der Blick auf die Schülerperspektive ist infolge des allgemeingültigen Prinzips der Schülerorientierung in der Didaktik zwingend nötig.^[134] Es geht um Fragen wie: Was sind die Interessen der Schüler? Wie kann mit Spengler an diese angeknüpft werden? Und was müssten die Schüler mitbringen, wenn der Geschichtsunterricht Ideen Spenglers aufgreift?

Gemäß einer Sinus-Studie von 2015 hat für eine Mehrheit von befragten Jugendlichen die Geschichte keinen Gegenwartsbezug (Vergangenheit ist Vergangenheit und hat mit heute nichts zu tun), obgleich sie auch mehrheitlich der Auffassung sind, dass man aus Geschichte lernen könne.^[135] Andererseits weist Hilke Günther-Arndt, bezugnehmend auf eine Studie von Michele Barricelli von 2002, Schülern ein »allmächtiges Gegenwartsdenken« aus, dass dafür sorge, dass die Vergangenheit allgemein wie ein ununterscheidbares »früher« erscheint.^[136] Es wäre gleich, ob ein Ereignis vor 50, 500 oder 5000 Jahren geschehen sei.^[137] Mithilfe Spenglers ließe sich eine sinnvolle Trennung der Ebenen durchführen: Durch das Bewusstsein, dass auch unsere Gegenwart Teil einer Kultur ist, die eine Geschichte hat und die sich sogar ähnlich wie andere Kulturen verhält (d. h. die Geschichte ist nicht zu Ende), kann sowohl ein echter Gegenwartsbezug hergestellt (wir sind Teil der Geschichte) als auch erkannt werden, dass es gewaltige Unterschiede im Früher gibt (neben offensichtlichen Unterschieden wie technischen Entwicklungen): Bei Spengler sind diese besonders hinsichtlich der Charakteristika (bzw. Seelen) sowie in den unterschiedlichen Stadien einer Kultur festzustellen.^[138]

Zu welchem Zeitpunkt ist es nun angebracht, die Spengler’sche Morphologie im Unterricht einzusetzen? Ohne Vorkenntnisse der Schüler, auch in der Handhabung von Quellen, ist dies ein schwieriges Unterfangen. Gerade detaillierte Vergleiche zwischen Hochkulturen erfordern einiges an Vorwissen, was aber notfalls auch im Unterricht selbst erarbeitet werden kann. Hinzu kommt die mögliche Verwirrung aufgrund der ungewohnten relativen Chronologie Spenglers. Ferner sind die derzeitigen Lehrpläne vom Fortschrittsgedanken völlig eingehegt. Um eine zyklische Betrachtungsweise der Geschichte im Unterricht zu integrieren, schlage ich aus diesen Gründen ein genau auf dieses Prinzip ausgerichtetes neues Curriculum für die Sekundarstufe II vor. Dies sollte mittels eines »[d]oppelten chronologischen Durchgang[es]«,^[139] nachdem Grundkenntnisse von der 5. bis 10. Klasse gelegt wurden, geschehen.^[140] Außerdem ist wohl eine grundsätzliche Einführung in Spengler’sches bzw. zyklisches Denken, im Falle eines Unterrichts, der auf Spengler basiert, von Nöten. Diese wäre aber in einer Einheit zur Geschichtsphilosophie insgesamt wohl gut unterrichtbar.[141]

Die zyklische Betrachtungsweise von Geschichte liegt Schülern indes möglicherweise nicht so fern, wie vielleicht angenommen: Auch in aktuellen, gerade bei Menschen jungen Alters beliebten, Computerspielen historischen Inhalts finden sich derartige zyklische Konzepte, beispielsweise im Spiel Civilization VI, bei dem in der Erweiterung Rise and Fall eine selbstgewählte Kultur durch die Geschichte, mitsamt »Dunklen und Goldenen Zeitaltern«, geführt werden muss.^[142]

4.5. Ein neues Curriculum für die Sekundarstufe II

Um das Ziel, eine neue Ordnung des Geschichtsunterrichts ohne das Fortschrittsparadigma, zu erreichen, werden im Curriculum primär Themen der Geschichte vorgestellt,^[143] die in die Spengler’schen Kulturstadien eingebaut sind. Die relative Chronologie Spenglers eröffnet dabei sowohl neue thematische (im Vergleich zur Sek. I) als auch didaktische Spielräume (z. B. Einsatz alternativer Strukturierungsverfahren wie dem Längsschnitt). Grundsätzlich sind aber alle Themen nach bewährten Maßstäben bearbeitbar (z. B. Quellenorientierung); sie basieren oft auf eindrücklichen historischen Fragestellungen. Dabei ist es in hier jedoch nicht angedacht, jede im Curriculum erwähnte Einheit in diesem Kapitel detailliert darzulegen, sondern es sollen vielmehr einige prägnante Beispiele genannt und an diesen die allgemeine Zusammensetzung der Tabelle erklärt werden, die im Anhang als Tab. 1 dargestellt ist.

Die Themenauswahl selbst gründet sich – wie in der Geschichtsdidaktik üblich – auf drei Prinzipien: Die Schüler-, Wissenschafts- und Problemorientierung.^[144] Erstere fußt oft auf dem Gegenwartsbezug,^[145] letztere darauf, dass »die Inhaltsauswahl […] aus überzeitlich greifbaren Problemen, die in der Vergangenheit, Gegenwart und vermutlich Zukunft eine Rolle spielen, abgeleitet«^[146] werden könne. Beide Prinzipien sind beim kulturmorphologischen Curriculum offenkundig gut anwendbar.^[147] Die Wissenschaftsorientierung meint dagegen den Bezug zur Geschichtswissenschaft. Sie wird in aktuellen Lehrplänen zwar häufig vernachlässigt,^[148] kann aber auch gerade in dem hier dargestellten Curriculum durch die neuen Ansätze der Kulturkomparatistik wieder eine größere Rolle einnehmen, wobei selbstverständlich auch andere Forschungsschwerpunkte und -streitigkeiten integriert werden können.

Aufgrund des Aufbaus der Sekundarstufe in vier Halbjahre (G8) finden sich auch vier als Komplexe bezeichnete Themenverbünde, die den vier Spengler’schen Kulturstadien entsprechen (Geschichte außerhalb von Hochkulturen spielt weniger eine Rolle), wobei dem ersten eine Einführung in zyklische Geschichte sowie die Vorzeit einer Kultur vorangestellt sind. Wir haben es also zunächst mit dem Aufstieg der Kultur sowie mit der Blüte dieser zu tun (erstes und zweites Halbjahr), während nach dem großen Bruch in der Mitte der Entwicklung das Zivilisationszeitalter folgt (Spengler’sche Einteilung). Somit wird sich – in Bezug auf das Abendland – nur zwei Halbjahre mit der Geschichte seit 1789 beschäftigt (Zivilisation und der Cäsarismus),^[149] was eine erhebliche Verkürzung zur bisherigen häufigen Dominanz der Moderne in der Oberstufe, z. B. in Thüringen, darstellt. Nur so ist jedoch ein breiterer Blick über Zusammenhänge, die Ideengeschichte aller Zeiten und besonders der Blick über Europa hinaus (besonders im kulturkomparatistischen Sinne) wirklich zu bewältigen. Aufgrund der Spengler’schen Feststellung, wir lebten in einer zivilisatorischen Phase, die sich dem Ende zuneige, ist dennoch ein ganzes Schuljahr für dieses Stadium angedacht. Auf das Abendland bezogen bedeutet das, dass die Klasse 11 etwa 850-1250 Jahre (mit Vorzeit) Geschichte behandelt, Klasse 12 dagegen etwa 250.[150] Ganz zum Schluss, gewissermaßen als Conclusio des Geschichtsunterrichts der Oberstufe, bietet sich eine Einheit zur Frage »Können wir aus der Geschichte lernen?« an – ein zentrales Problem, womit sich auch Spenglers Morphologie beschäftigt.

Die im Curriculum dargelegten Themen sind vor allem als Vorschlag gedacht, weil, aufgrund der Übereinstimmung Spenglers mit der Kompetenzorientierung, die Inhalte grundsätzlich weitgehend austauschbar sind. Dennoch ist die Beschäftigung mit Stoff nicht zu vernachlässigen; er bildet das Fundament, auf dem sich die Kompetenzen aufbauen lassen.^[151] Nicht ohne Grund sind auch die kompetenzorientierten Lehrpläne weiterhin nach Themen gegliedert.^[152]

Eine grundsätzliche Idee ist, dass im Curriculum sowohl Themen einzelner Kulturen zum Tragen kommen (z. B. die mittelalterliche Reichsidee), die wieder mit anderen Kulturen verknüpft werden können (z. B. mit dem Großkönigtum der Achämeniden), als auch direkt kulturübergreifende Inhalte (z. B. »Der Staatsgedanke« in der europäischen Frühen Neuzeit, der klassischen Antike (polis) oder gar im Kamakura-Shogunat im Japan des 12. und 13. Jahrhunderts).^[153] In der Tabelle ist das durch die stellenweise Zweiteilung der Spalte »Mögliche Inhalte und Themen im jeweiligen Komplex« gekennzeichnet. Insbesondere die Beispiele außereuropäischer Kulturen können als Wahlmodule oder auch im Leistungskurs eine größere Rolle spielen. Ferner sind unterhalb der eigentlichen Tabelle Vorschläge für epochenübergreifende Themen dargestellt, die oftmals einen direkten Gegenwartsbezug besitzen (z. B. »Russland und das Abendland – verwandt oder verfeindet?«). Sie können häufig mit Hilfe des Längsschnittes erarbeitet werden.^[154]

Einige Themen sind dabei relativ spezifisch (z. B. »Massenmigration – besonders ein Phänomen der Spätzeit? (Bsp.: Einwanderung während der römischen Republik, Libyer nach Ägypten, Türken nach Zentralasien, Einwanderung in westliche Länder heute)«), andere bewusst offen formuliert worden (z. B. »Erinnerungskultur – Wie erinnern wir, wie erinnern andere Kulturen an die Vergangenheit?«). Ebenso findet sich im Curriculum sowohl politische (z. B. »Der Absolutismus als Herrschaftsform (Bsp.: Ludwig XIV. und Friedrich d. Gr., Athen unter Perikles, Justinian, China während der Mingdynastie)«) als auch Kulturgeschichte, beispielsweise Religionsgeschichte: »Religion – ohne sie keine Kultur? (Bsp.: Urchristentum, Katholizismus im Abendland; z. B. Konflikte mit weltlicher Herrschaft: Christenverfolgungen, Investiturstreit)«.

Das Gros der Themen besitzt direkt weltgeschichtliche Bezüge, wobei jedoch auch kulturspezifische Punkte vorgestellt werden, insbesondere das Abendland entsprechend. Deswegen sind auch nicht alle Themen kulturzyklisch aufgebaut (z. B. »Nationsbildungen in Europa im 19. Jahrhundert (Bsp.: Deutschland, Italien, Griechenland, …)«). Diese sind meist traditionell in einigen Lehrplänen vorhanden. Es soll hierbei schlicht gezeigt werden, dass auch jene Inhalte in das Spengler’sche Konzept, also in den großen Rahmen, eingebaut werden können.

Auf didaktische Anmerkungen wurde bei diesem Curriculum verzichtet. Es ist aber offensichtlich, dass manche Inhalte für bestimmte Prinzipien prädestiniert sind (z. B. der Gegenwartsbezug beim Thema »Weltstadt«, die Multiperspektivität beim europäischen Kolonialismus, Geschichtskultur bei der Behandlung von Erinnerungskultur oder der damnatio memoriæ oder das Geschichtsbewusstsein bei Identitätsfragen und Migrationsthematiken). Auch lassen sich einige Themen besonders gut mit konkreten Strukturierungsprinzipien unterrichten (z. B. Biographisches Verfahren bei Alexander und Napoleon oder Konstellationsanalyse für Rom im Zeitalter der Krise der Römischen Republik und China zur Zeit der Streitenden Reiche). Auf das ganze Curriculum bezogen ist indes sicherlich der historische Vergleich als Methode vorherrschend – ganz im Sinne des Wunsches David Engels‘, diesen in das Zentrum der Erforschung von Geschichte zu setzen.^[155] Letztlich ist es aber die Aufgabe der Lehrkraft, das passende Prinzip und die richtige Herangehensweise für den optimalen Unterricht herauszugreifen.

Auch fächerübergreifende Ansätze ließen sich im Curriculum zur Genüge finden. Denkbar sind beispielsweise sprachliche Fächer bei anderen Kulturen, politikwissenschaftliche Fächer bei gegenwärtigen Problemen, wirtschaftswissenschaftliche Fächer (z. B. »Frühkapitalismus im Abendland«), Religion und Philosophie (z. B. Aufklärung) oder auch das Fach Deutsch (z. B. das Nibelungenlied als Mythos).

Das Curriculum ist ferner so gestaltet, dass kurzfristig, z. B. bei aktuellen Ereignissen, neue Inhalte ohne größere Probleme einfließen können. Das liegt daran, dass praktisch alle Kulturstadien bereits vorhanden sind, die Geschichte also (wie die Realität) stets weiterläuft und nicht plötzlich stehen bleibt. Es würden sich also bei anderen Gegebenheiten andere morphologische Vergleiche eröffnen; der Zyklus, d. h. der Rahmen, den das Curriculum bildet, bliebe hingegen gleich. So würde die Konzeption, zumindest in gewisser Weise, stets auf dem neuesten Stand fortbestehen.

Die Tabelle ist schließlich folgendermaßen aufgebaut: Zunächst folgt der Komplex bzw. das an Spengler angelehnte Kulturstadium, anschließend der zeitliche Bereich in Bezug auf das Abendland (mit Vorzeit ab 500, dann 900-heute) sowie schlussendlich mögliche Inhalte und Themen im jeweiligen Komplex. Letztere fußen, neben Spengler selbst, besonders auf den genannten Forschungen David Engels‘ oder Alexander Demandts, daneben auch auf Othmar F. Anderle, Gert Müller oder Walter Scheidel. Außerdem wurden bestehende Lehrpläne und aktuelle didaktische Aufsätze, z. B. von Bernhard et al. oder Baumgärtner, für die Auswahl herangezogen. Manche Themen wurden, des Weiteren, in diesem Aufsatz bisher wenig, andere gar nicht erwähnt, was in der Kürze auch nicht möglich war. Sie wurden in Bezug auf die Literatur oder in Analogie und eigener Weiterentwicklung der Spengler’schen Geschichtsmorphologie formuliert.

4.6. Aufgabenstellungen am Beispiel

Es sollen nun in Kürze Erläuterungen zum Thema »Das 21. Jahrhundert als Zeitalter der Krise? (Bsp.: Die Gegenwart im Vergleich mit der Krise der Römischen Republik (Gracchen bis Caesar), der Zeit der Streitenden Reiche in China oder der Sengoku-Zeit in Japan)« aus der sich im Anhang befindlichen Tabelle (Komplex vier) folgen, um an einem Beispiel eine Anwendung des dargelegten Curriculums aufzuzeigen. Hierbei wird sich an den üblichen drei Anforderungsbereichen für das Abitur orientiert.^[156] Bei diesem Thema würde die Dimension des Abendlandes größtenteils mit der Gegenwart zusammenfallen, d. h. der Geschichtsunterricht würde sich besonders sich auf die Vergangenheitsebene konzentrieren (hier: z. B. Rom und China), die anschließend Rückschlüsse auf die Gegenwart zulassen könnte. Hier böte sich sofort ein fächerübergreifender Ansatz beispielsweise mit einem politikwissenschaftlichen Fach an.

Zunächst ist vorauszusetzen, dass der Spengler’sche Ansatz der Gleichzeitigkeit bereits bekannt ist. Da das gegebene Thema in Komplex vier auftaucht, wird dies als zutreffend angenommen. Es ist nun denkbar, durch den Einsatz verschiedener Quellen (für Rom z. B. Caesars De bello civili, Plutarchs Biographien etwa über die Gracchen oder Marius, Appians bella civilia oder Sallusts Briefe an Caesar; für China z. B. Shiji von Sima Qian) und Darstellungen die Situation in den jeweiligen Kulturen einfach zu beschreiben, etwa Konfliktlinien zwischen Optimaten und Popularen bzw. den namensgebenden Streitenden Reichen Chinas nachzuzeichnen.^[157] Eine Aufgabenstellung, auf Rom bezogen, könnte lauten: »Beschreiben Sie die Situation der Römischen Republik im 2. und 1. Jahrhundert v. Chr. (z. B. aus Sicht von Bauern/Senatsangehörigen/Militärs)!^[158] Nehmen Sie Bezug auf Quelle X.«

Im Anschluss könnte ein kriterienorientierter Vergleich zwischen den Kulturen erfolgen:^[159] »Vergleichen Sie die wirtschaftliche Situation der chinesischen Fürstentümer mit dem Römischen Staat!« oder: »Erklären Sie die Ursachen gewalttätiger Bürgerkriege in Rom bzw. Kriege zwischen Staaten in China!« Wenn die Konstellationsanalyse als Methode eingesetzt wird, kann das Ergebnis in einer Grafik festgehalten werden.

Zum Schluss ließen sich Parallelen zur Gegenwart ziehen, wie auch die gewonnenen Erkenntnisse deuten: »Nehmen Sie Stellung zu folgender Behauptung: ›Die Zeit der Streitenden Reiche Chinas ist mit unserer konfliktreichen Gegenwart vergleichbar.‹!« oder auch: »Erörtern Sie die ähnlichen Entwicklungen zwischen dem China des 5., 4. und 3. Jahrhunderts v. Chr. und der römischen Republik im 2. und 1. Jahrhundert v. Chr. (z.B. anhand der wirtschaftlichen Situation der Bauern)!«.

Es ist bereits anhand dieses einfachen Beispiels erkennbar, dass, durch den Einsatz der Spengler’schen Morphologie der Weltgeschichte, eine enorme Vielfalt an Möglichkeiten im Unterricht hervorgebracht werden kann. Auch andere Themen ließen sich analog, wie hier dargestellt, oder auch auf gänzlich andere Weise im Unterricht bearbeiten.

5. Schluss

Zyklisches Geschichtsdenken ist ein faszinierendes Konzept, welches Menschen vieler Zeiten und Kulturen nicht ohne Grund beschäftigte.^[160] Der deutsche Philosoph Oswald Spengler brachte diese Betrachtungsweise der Geschichte mit seiner Kulturzyklentheorie auf ein neues, bisher unerreichtes Qualitätsniveau. Trotz des teilweise über einhundertjährigen Alters seiner Schriften hat Spenglers Geschichtsphilosophie, die Morphologie, nichts an Aktualität eingebüßt – im Gegenteil. Doch kann die grassierende Ungeschichtlichkeit in Unterricht und folglich in der Gesellschaft tatsächlich gebrochen werden?

Selbstverständlich kann Spengler nicht unkritisch übernommen werden. Das liegt bereits in seiner Wirkungszeit und seinem politischen Hintergrund begründet. So müssen seine demokratiekritischen bis -feindlichen Bemerkungen heute sicher achtsam beäugt, sollten aber auch aufgrund der klaren Analysen der Gefahr einer Implosion der Demokratie als Herrschaftsform anerkannt werden – auch in der Schule. Vielmehr ging und geht die Kritik seiner Person an seiner Bedeutung für die Geschichte vorbei. Doch auch in Spenglers geschichtsphilosophischen Publikationen gilt es, genauer hinzuschauen: Beispielhaft kann Spenglers »Entdeckung«^[161] der von ihm so bezeichneten magischen Hochkultur genannt werden. Trotz gewisser Ungereimtheiten ist es indes häufig möglich, seine Gedanken zu aktualisieren!

Erst heute eröffnen sich durch Forschungsarbeiten ganz neue und wahrlich interessante Perspektiven auf die Weltgeschichte. Besonders Alexander Demandt, Walter Scheidel und David Engels haben gezeigt, dass die auf Spengler fußende Kulturkomparatistik ein wegweisendes Konzept ist, das sowohl in der Lage ist, die postulierte völlige Offenheit der Geschichte als auch das Fortschrittsparadigma abzulösen – und damit nicht nur der Geschichtswissenschaft neue Türen zu öffnen, sondern auch den fortlaufenden Entwicklungen der Weltgeschichte in neuester Zeit Rechnung zu tragen. Das postulierte Ende der Geschichte ist schlicht nicht eingetreten! Letztlich sorgt die Kulturkomparatistik dafür, dass die Beschäftigung mit Geschichte, neben einer reinen Ansammlung an Wissen, wieder einen tieferen Sinn bekommt. Walter Scheidel schreibt beispielsweise:

»Ich glaube […], dass wir die Geschichte studieren sollten, weil sie uns erlaubt, wiederkehrende Muster zu erkennen, die uns helfen, menschliches Verhalten zu verstehen, was letztlich das Wichtigste ist, was wir verstehen müssen.«^[162]

Damit sind wir nicht nur beim Studium der Geschichte, sondern auch beim Geschichtsunterricht der Schule angelangt. Die Notwendigkeit, einen neuen Unterricht, der ohne die Fortschrittserzählung auskommt, zu entwickeln, wurde in aller Deutlichkeit formuliert. Spenglers Geschichtsmorphologie und die aktualisierenden Forschungsarbeiten bis heute bieten dafür den perfekten Ansatz.

Nicht nur das methodische Verfahren der Kulturkomparatistik (und der morphologische Vergleich, d. h. die Homologie im Sinne Spenglers) kann gewinnbringend direkt im Unterricht angewandt werden. Viele weitere Vorteile des Einsatzes der zyklischen Betrachtungsweise werden deutlich: Neben neuen fächerübergreifenden Möglichkeiten lassen sich aktuelle didaktische Konzepte und Prinzipien ohne große Probleme auf dieses geschichtsphilosophische Modell beziehen, ja, sie kommen dadurch mitunter erst vollständig zum Tragen. Man denke hierbei an den konsequenten Einsatz von Strukturierungskonzepten wie den Längs- und Querschnitt, den dauerhaften Gegenwartsbezug oder die Anwendung der Kompetenzorientierung, die aber dennoch nicht in völlige Beliebigkeit und die Vernachlässigung von Inhalten ausartet; didaktische Streitfragen wie der Stellenwert der außereuropäischen Geschichte und der Absage des Eurozentrismus (hier: die Globalgeschichte wird gewürdigt, jedoch wird das Abendland ebenso als Kultur anerkannt!) oder das Verhältnis von politischer und Kulturgeschichte (wird als Einheit betrachtet!) können zumindest teilweise gelöst werden.

Andere wichtige didaktische Prinzipien, z. B. das Geschichtsbewusstsein oder die Multiperspektivität, werden durch Spengler nicht nur nicht in Frage gestellt, es eröffnen sich ganz andere, ganz neue Blickwinkel auf besagte Konzepte: Genannt werden können hierbei die starke Betonung des Pandel’schen Wandelbewusstseins oder die Einführung der Kultur als sozialer Standort, neben bereits didaktisch-theoretisch erarbeiteten wie politischen oder religiösen Gruppen.

Der Determinismus der Spengler’schen Geschichtsmorphologie muss hingegen mit Vorsicht angegangen werden. Wenn Spengler jedoch nur als Rahmen und Orientierung fungiert, ist es dennoch möglich, eine gewisse Offenheit der Geschichte (in Bezug auf Einzelereignisse) zu bewahren und gleichzeitig die Suche nach einer Deutung bzw. einem Sinn der Geschichte zu ermöglichen, was ohne ein philosophisches Modell kaum möglich wäre.

Das offensichtlichste inhaltliche Problem Spenglers ist der Fokus ausschließlich auf die Geschichte der Hochkulturen. Ferner ist es mitunter schwierig, aus der gegenwärtigen Perspektive einzig die abendländische (und evtl. die russische) Kultur als in Entwicklung befindlich anzusehen – alle anderen wären demnach bereits untergegangen. Diese Ansicht ergibt zwar in morphologischer Betrachtung Sinn, birgt jedoch auch Konfliktpotential mit anderen Kulturräumen der Erde. Gleichwohl kann bereits die Anerkennung anderer Kulturen überhaupt (und ihrer eigenen Leistungen) zum Verständnis dieser beitragen. Außerdem gibt es schon erwähnte zu klärende praktische Fragen beim Einsatz im Unterricht.

Insgesamt überwiegen die Vorteile des Einsatzes Spenglers im Unterricht deshalb bei weitem! Das liegt insbesondere auch daran, dass viele Schwächen der Morphologie entweder selbst im Unterricht eine Rolle spielen können (z. B. Fragen der Gleichartigkeit von Kulturen oder der gegenseitigen Befruchtungen) oder durch die Forschungen neuerer Autoren ausgemerzt wurden.

Es wurde gezeigt, dass es möglich ist, ein neues Curriculum auf Basis der Spengler’schen Geschichtsmorphologie zu erstellen; diese also als Rahmen oder Überordnung zu benutzen. Die Einengung des Stoffes auf das 19. und 20. Jahrhundert ist damit ebenso passé wie die überkommene Dreiteilung der Weltgeschichte in die Großepochen Antike – Mittelalter – Neuzeit. Das in Kapitel 4.5 erklärte Curriculum kann so, trotz der Schwierigkeiten der relativen Chronologie zu einer besseren Orientierung in der Geschichte – und wohl auch in der Zukunft – beitragen. Der Fokus auf Zusammenhänge bei vergangenen Kulturen lässt eben Rückschlüsse auf das Abendland zu. Durch den Spengler’schen Ansatz wird nun »Geschichte und nicht [einzelne, voneinander getrennte] Geschichten«^[163] der Gegenstand des Unterrichts sein. Die Forderung mehrerer Didaktiker, die Abkehr von der Fortschrittserzählung im Unterricht zu wagen, kann mit der Morphologie, abschließend, sehr gut gelingen.

Die »Logik der Geschichte«,^[164] wie Spengler es nannte, kann außerdem dafür sorgen, dass das häufig thematisierte und für den Unterricht essentielle wie auch problematische Lernen aus der Geschichte in einem ganz bestimmten Sinne endlich wieder vermehrt in den Blick genommen wird. Spengler schreibt etwa in Der Mensch und die Technik:

»Wir haben gelernt, daß Geschichte etwas ist, das nicht im geringsten [sic!] auf unsere Erwartungen Rücksicht nimmt.«^[165]

Vielleicht können wir aus dem Vergleich von Kulturen gerade das lernen und schließlich danach handeln. Die durch die Spengler’sche Geschichtsmorphologie mögliche Vergegenwärtigung von Geschichte schärft den Blick der Schüler, wie auch langfristig der Gesellschaft, die bestehenden Gefahren,^[166] den Wert des Gegenwärtigen wie auch die realistischen Möglichkeiten der Zukunft wahrzunehmen; alles fließt, Veränderung ist die Regel. Gleichzeitig finden sich eben doch Ähnlichkeiten, Parallelen, ja gar Konstanten im menschlichen Verhalten in der Weltgeschichte. Die Kulturstadien, d. h. der Aufstieg, die Blüte und der Niedergang einer Kultur – und damit auch der unsrigen – sind wohl unvermeidlich.^[167] Im Ersten Korintherbrief schreibt Paulus nicht umsonst: »Denn das Wesen dieser Welt vergeht.«^[168] Bis es soweit ist, lassen wir es mit Oswald Spengler jedoch zu, dieser unserer Welt zumindest einen Teil ihrer Ordnung, ihrer Logik, letztlich ihrer (vermuteten) Wahrheit zu entlocken. Bezugnehmend auf eine der philosophischsten Passagen des Johannes-Evangeliums schreibt der deutsche Philosoph im Untergang:

»In der berühmten Frage des römischen Prokurators [Pilatus]: Was ist Wahrheit?^[169] […] liegt der ganze Sinn der Geschichte […]«.^[170]

Und sollte Geschichte denn etwas anderes sein als ewige Suche nach der Wahrheit über unsere eigene Vergangenheit? Diese Frage möchte ich vollmundig mit nein beantwortet wissen.

Tab. 1: Curriculum eines neuen, in Anlehnung an Spengler zyklisch aufgebauten, Geschichtsunterrichts für die Sekundarstufe II.^[171]

Daneben: mögliche übergreifende Inhalte (oft längsschnittartig zu bearbeiten):

• Ein »dunkles Mittelalter« oder die Grundlage der abendländischen Kultur?

• Zwischen Spätantike und Mittelalter – eine geschichtslose Zeit? (Bsp.: Entwicklungen im arabischen Raum, Ostasien, Meso-Amerika)

• Das Heilige Römische Reich – Relikt des Mittelalters oder europäisches Zukunftsmodell?

• Russland und das Abendland – verwandt oder verfeindet?

• Eine russische Hochkultur?

• Russland zwischen Westbindung und slawisch-orthodoxer Eigenständigkeit

• Ist Weltfrieden möglich? Krieg und Frieden(sschlüsse) im internationalen Vergleich

• Geschichtsschreibung in verschiedenen Kulturen (Bsp.: Manetho, Herodot/Thukydides, Sima Quian, Livius, Tacitus, Prokop, Tabari, Ibn Chaldun, Widukind von Corvey, Otto von Freising, Machiavelli, Gibbon, Mommsen, Droysen, Ranke, …)

• Wie blickten Kulturen auf ihre eigene Vergangenheit?

• damnatio memoriæ – Der Versuch der Tilgung von Geschichte (Bsp.: religiöse & säkulare Bilderstürme, Echnaton, Caligula, Trotzki, heute? (z. B. Cancel Culture))

• Historische und ahistorische Kulturen (?)

• Christentümer? Frühchristentum, Katholizismus, Orthodoxie, Protestantismus

• Die abendländische Kultur – Kontinuität oder Bruch mit dem griechisch-römischen Erbe?

• Warum und wie geht Wissen verloren? Wie wird es über verschiedene Kulturen erhalten? (Bsp.: Mechanismus von Antikythera, verlorene antike Texte; Bewahrung von Wissen in Klöstern, z. B. Bernardino de Sahagún)

• Eine abendländisch-faustische Seele? Das Ausgreifen Europas in die Welt und darüber hinaus (Weltall)

• Können Hochkulturen ihren Kernraum erweitern? (Bsp.: Die spanische Reconquista, die europäische Kolonisation Nordamerikas, die arabischen Eroberungen, das Ausgreifen Indiens nach Südostasien, die Eroberungen der Achämeniden)

• Demokratie – Geschichte eines vielverwendeten Begriffs

• Europa – Kontinent, Wirtschaftraum, Identifikationsfigur? Deutungen zum Begriff

• Staatstheorien der Geschichte (Bsp.: Platon, Augustinus, Legalismus (China), Thomas v. Aquin, Macchiavelli, Vertragsstaatstheorien der frühen Neuzeit, Marx)

• Herrschen immer die »Eliten«? (z. B. Elitensoziologie von Vilfredo Pareto)

• Erfindungen und Entdeckungen der Geschichte – kulturspezifisch?

• Korruption und Geldspekulation in der Geschichte

• Migration – eine Konstante der Geschichte und doch von unterschiedlicher Intensität und Wirkung

• Revolutionen der Geschichte im Vergleich

• Das »junge« Abendland aus der Sicht »älterer« Kulturen (Bsp.: Kreuzzugszeit aus Sicht der Araber, Kolonialismus aus Sicht der Mesoamerikaner, Entdeckungsfahrten aus Sicht der Japaner/Chinesen)

• Ein abendländisches Bewusstsein? (Bsp.: Schlüsselmomente Tours 752, Kreuzzüge, Lepanto 1571, Türkenbelagerungen (1529, 1683), heute)

• Eurozentrismus und Sinozentrismus – Verwandte Konzepte?

• Das Abendland als monolithischer Block? Deutschlands schwieriges Verhältnis zum »Westen« (Bsp.: Befreiungskriege, z. T. Ablehnung des Liberalismus im 19./20. Jh., »Westintegration« seit 1945)

• Volk und Nation als Konzept – nur typisch abendländisch?

• Was wäre, wenn? Kontrafaktische Geschichte an verschiedenen Beispielen

• Der Fortschritt in der Geschichte – Realität oder Selbstbetrug

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[1] Dafür spricht insbesondere die seit dem einhundertjährigen Jubiläum des Erscheinens seines Hauptwerks, dem »Untergang des Abendlandes«, förmlich explodierte Spengler-Forschung. Sicherlich liegt das aber auch an aktuellen gesellschaftlichen und politischen Entwicklungen.

[2] Spengler (2015), S. 57.

[3] Vgl. Engels (2021a), S. 415-417.

[4] So zum Beispiel im aktuellen Thüringer Lehrplan für Gymnasien (vgl. Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur (2021), S. 13). Stand 2025 gibt es in Thüringen einen neuen Entwurfslehrplan, der jedoch erst noch vollständig in Kraft treten muss. Die Änderungen sind außerdem zum 2021er Lehrplan marginal. (vgl. Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur (2025)).

[5] Bühl-Gramer (2018), S. 35.

[6] Der Fortschritt (damit verbunden der Gedanke der Offenheit der Geschichte) und das Ende der Geschichte, sich auf den ersten Blick widersprechende Konzeptionen von Geschichte, können durchaus parallel existieren: Wenn davon ausgegangen wird, dass ausschließlich der menschliche Wille die Geschichte bestimmt, so ist ein Fortschritt möglich und sogar wahrscheinlich, da man dem Menschen nur durch Aufklärung/Erziehung beibringen müsste, wie man sich zu verhalten habe (notfalls auch durch Zwang), um zum gewünschten Fortschritt zu gelangen. Der Weg dahin ist natürlich »offen«, aber der imaginierte Endzustand ist das »Ende der Geschichte«. Wenn es jedoch, wie bei Spengler, gewisse regelhafte Abläufe in der Geschichte gibt, kann auch die beste Aufklärung bestimmte Entwicklungen nicht verhindern – die Geschichte verläuft somit weder völlig offen noch dem Fortschritt entgegen.

[7] Dennoch gab es stets Widerspruch zur These Fukuyamas, prominent beispielsweise durch Samuel Huntington und sein Werk »Kampf der Kulturen« von 1996.

[8] Demandt (2011), S. 332.

[9] Kritik an klassischen liberalen Fortschritts- und Wachstumsmodellen gibt es prominent seit den 70er Jahren, etwa durch den Club of Rome (»Grenzen des Wachstums«).

[10] Die Kritik am Fortschrittsparadigma ist weniger dem technischen oder auch medizinischen Fortschritt gewidmet, sondern vielmehr wird die Frage gestellt, ob es jemals einen moralischen und auch politischen Fortschritt, bis in die heutige Zeit, gab (vgl. Schloßberger (2013), S. 15).

[11] Klar ist natürlich, dass es in der Schule jedoch nicht darum gehen kann, alle Konflikte der Gegenwart zu lösen – das ist die Aufgabe von Erwachsenen.

[12] Vgl. Sandkühler (2017), S. 10.

[13] Siehe hierzu Kapitel 3.

[14] Es sei nicht unerwähnt, dass es auch geschichtsphilosophische Ansätze in der heutigen Zeit gibt, die an der Fortschrittsidee festhalten und gleichwohl Krisenphänomene anerkennen, z. B. das »Fortschritt-Rückschritt-Modell« von Robert Bonnaud (vgl. Bonnaud (2003), S. 295–305). Auf solche Ideen wird in diesem Aufsatz aber nicht weiter eingegangen, da sie die Fortschrittsideologie nicht gänzlich aufzugeben bereit sind.

[15] Gerade in der Gegenwart gibt es zuhauf Autoren, die den Aufstieg und Zerfall von Zivilisationen analysieren, etwa Ray Dalio, Peter Turchin oder Peter Zeihan.

[16] Die Historiographie hatte in früheren Zeiten oft einen Blick auf die Zukunft gerichtet: Bereits der griechische Historiker Polybios (gelebt im 2. Jahrhundert v. Chr.) war der Ansicht, dass die Geschichte »lehre, aus den Anfängen das Kommende zu erkennen« (Pol. 1,1). Letztlich handelt es sich um ein altes Ideal der Geschichte, das Cicero als die Lehrmeisterin des Lebens umschrieben hat (historia magistra vitae, Cic. de orat. 2, 36).

[17] Engels (²2014), S. 432: Es wäre möglich, »Geschichte nicht als tote Vergangenheit zu begreifen, sondern als Bestandteil des eigenen Seins zu fühlen.«

[18] Vgl. Spengler (2015), S. 149–151.

[19] Müller (1963), S. 486.

[20] Vgl. Spengler (2015), S. 21 f.

[21] Vgl. ebd., S. 149–151. Prominente Beispiele sind der absolute Staat des Perikles, Ludwigs XIV. oder des Sesostris der 12. Dynastie in Ägypten (vgl. ebd., Vergleichende Tafeln zur Weltgeschichte) oder der am Ende einer jeden Kultur auftretende »Cäsarismus«, beispielsweise verkörpert durch den namensgebenden römischen Dictator und die folgende Prinzipatsherrschaft Augustus‘, Qin Shihuangdi, Thutmosis III. bis Ramses II. und ein noch erwarteter Cäsar für das Abendland (vgl. ebd.).

[22] Vgl. Demandt (2017), S. 123.

[23] Den grundsätzlichen Spengler’schen Verlauf einer Hochkultur (Aufstieg, Blüte, Niedergang) mitsamt Phänomenen der »Großreichsbildung« oder dem »Transzendenzbezug« während der frühen Kulturphase, der »Umstrukturierung« und der »Zuwendung zum Diesseits« am Übergang zum Zivilisationsstadium sowie einem »Zweite[n] Imperialismus« und der »Petrifikation oder […] der Dissolution« in der Spätzeit erkennt Anderle als zutreffend an (Anderle 1968, S. 219 f.).

[24] Vgl. Müller 1972.

[25] Vgl. Spengler (2015), S. 1143 f.

[26] Vgl. Demandt (2017b), S. 158 f.; Demandt (1995), S. 404 und Sall. epist. II 7,3-12.

[27] Vgl. Scheidel (2019), S. 503.

[28] Spengler ist der Auffassung, dass die Geschichte der Menschheit nur als Summe der Geschichten der Hochkulturen, die jeweils ganz eigene Charakteristika hätten, begreifbar ist: »Die Menschheit ist ein zoologischer Begriff oder ein leeres Wort« (Spengler (2015), S. 28).

[29] Gemäß den Ausführungen Gert Müllers sei Spengler durchaus der Ansicht gewesen, dass Kulturen aufeinander einwirken könnten, allerdings nur während der Vorzeit (auch: »Merowingerzeit« (Spengler (2015), S. 601)) oder in der Spätzeit (Stichwort: Fellachen, vgl. Spengler (2015), S. 681) einer Kultur. Beispiele können hierbei das Aufkommen neuer Religionen bei Spenglers magischer Kultur sein, bevor diese tatsächlich wirksam wurde, etwa der Mazdaismus oder das Judentum (vgl. Spengler (2015), S. 785). Müller argumentiert deshalb, dass demgegenüber während der Blütezeit fremde Kulturbestandteile eher umgeformt als übernommen werden würden (vgl. Müller (1963), S. 487 f.). Demnach blieben die von Spengler Kulturseelen genannten Charakteristika der Hochkulturen erhalten: Eindrücklich dafür ist etwa die erstaunliche technische Entwicklung Chinas vom 6. bis zum 16. Jahrhundert (Schwarzpulver, Stahlerzeugung, Schiffbau etc.), die gerade nicht zu ähnlichen Entwicklungen wie im Abendland geführt hat (z. B. Kolonialismus, Industrialisierung). Ganz ähnlich könnte man die Erfindung des Rades in amerikanischen Kulturen deuten, das jedoch nur für Kinderspielzeug genutzt wurde, während Indoeuropäer dieses, zusammen mit Pferd und Streitwagen, nutzten, um weite Teile der Welt zu erobern.

[30] Scheidel (2021), S. 138.

[31] Ebd., S. 137.

[32] Spengler (2015), S. 3: »In diesem Buche wird zum erstenmal [sic!] der Versuch gewagt, Geschichte vorauszubestimmen. Es handelt sich darum, das Schicksal einer Kultur, und zwar der einzigen, die heute auf diesem Planeten in Vollendung begriffen ist, der westeuropäisch-amerikanischen, in den noch nicht abgelaufenen Stadien zu verfolgen.«

[33] Vgl. ganz besonders: Popper (⁴1974) und Popper (⁴1975).

[34] Stark verkürzt sagt Popper, dass Geschichte insgesamt schlicht nicht vorhersagbar wäre.

[35] Engels (2021b), S. 21.

[36] Engels (2021c), S. 48. David Engels ist eben gegenteiliger Auffassung, nämlich, »daß menschliches Handeln nicht etwa nur marginal, sondern vielmehr grundlegend durch das Denken, Fühlen und Handeln in jenen sprachlichen, religiösen, gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und sonstigen kulturellen Kategorien geprägt ist, die dem Einzelmenschen durch Erziehung und Umwelt zuwachsen.« (Engels (2021a), S. 417 f.).

[37] Gleichwohl ist eben dieses Lernen auch bei Spengler sicher nicht so zu interpretieren, dass er zurück oder bestimmte Entwicklungen aufhalten, sondern sich diesen vielmehr stellen will. Es gelte also, die Gegebenheiten und Möglichkeiten der Zeit zu akzeptieren und sie zu nutzen. Dazu Spengler (2015), S. 1195: »Wir haben nicht die Freiheit, dies oder jenes zu erreichen, aber die, das Notwendige zu tun oder nichts. Und eine Aufgabe, welche die Notwendigkeit der Geschichte gestellt hat, wird gelöst, mit dem einzelnen oder gegen ihn.« Aus der Geschichte können wir demnach auch unsere Begrenztheit erfahren, womit Spengler gleichzeitig dem Extrem widerspricht, dass man gar nichts aus der Geschichte lernen könne. Folglich gibt Spenglers Philosophie Spielraum für eine – gewisse – Willensfreiheit, aber eben keine absolute, wie es die offene Geschichte Poppers nahelegen würde. Es lassen sich Parallelen zum Lebensalter ziehen: Jeder Mensch ist sich bewusst, dass er eines Tages sterben wird. Aber kann er nicht während seines Lebens freie Entscheidungen treffen? Dem Erwachsenwerden und dem Altern kann er dennoch nicht entkommen.

[38] Die postulierte Offenheit von historischen Ereignissen wird indes im derzeitigen Unterricht häufig nur sehr verkürzt dargestellt. In Klasse 9/10 des aktuellen Thüringer Lehrplans wird beispielsweise impliziert, dass die imperiale Politik des späten 19. und frühen 20. Jahrhunderts direkt in den Ersten Weltkrieg geführt habe (vgl. Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur (2021), S. 28).

[39] Spannenderweise wird Spengler beispielsweise von marxistischen Autoren, z. B. Georg Lukács, »aufgrund der exzessiven Betonung der individualistischen Elemente und der Negierung der historischen Gesetzmäßigkeiten« (Conte (2004), S. 113) abgelehnt, also gerade wegen eines zu »schwachen« Determinismus.

[40] Für die vielfältigen Einsatzmöglichkeiten von Lokal- und Regionalgeschichte im Unterricht vgl. John (2018).

[41] Inwieweit die islamische Kultur für den Geschichtsunterricht relevant sein könnte, wird in Kapitel 4.1 erwähnt. Ähnlich verhält es sich mit einer möglichen, von Spengler prognostizierten russischen Hochkultur (vgl. Spengler (2015), S. 788). Ob von einer solchen künftigen Zivilisation ausgegangen werden kann, ist sicher fraglich, dennoch haben spätestens aktuelle Ereignisse in der Ukraine gezeigt, dass Russland eher als ein eigener Kulturraum anzusehen ist. Das stellte auch Samuel Huntington fest, der den gesamten orthodoxen Teil Europas zu dieser dem Westen andersartigen Kultur zurechnete (vgl. Huntington (⁶1997), S. 260–286).

[42] Engels (2021d), S. 141–161.

[43] Ebd., S. 149.

[44] Vgl. ebd., S. 158.

[45] Vgl. Engels (2021a), S. 432 f. Das Beispiel der zweiten chinesischen Kultur entspricht der oben erwähnten technischen Entwicklung Chinas ab dem 6. Jahrhundert (vgl. ebd., S. 432 f.). Hieran zeigen sich auch gewisse Kontinuitäten bei Hochkulturen: die zweite chinesische Kultur ist nur durch erstere denkbar (z. B. Kaisergedanke oder Tianxia). Analog kann z. B. der abendländische römisch-deutsche Kaiser (Reichsgedanke; auch das spätere Recht) klar auf Rom zurückgeführt werden – womit das Abendland, nach der Antike, als zweite europäische Hochkultur anzusehen wäre. Eventuell wäre Russland dann – n der Fortführung der Gedanken Spenglers – sogar die dritte (»Drittes Rom«).

[46] Vgl. Engels (2021a), S. 432 f. Daneben bedient sich Engels Vittorio Hösles Konzeption einer »zyklisch-dialektischen Auslegung der Philosophiegeschichte« (Engels (2021e), S. 113). Es ist offensichtlich, dass auch diese enorme Erweiterung der Spengler’schen Hochkulturen noch nicht das Ende der Forschung darstellt. Weitere vergleichbare Kulturen könnten z. B. die Oasen-Kultur in Zentralasien, das Aksumitische Reich im heutigen Äthiopien oder eine türkisch-mongolische Kultur, von den Gök-Türken bis zur Goldenen Horde, sein.

[47] Sicherlich muss Hegel selbst aber im Unterricht, der Einfachheit halber, keine direkte Rolle spielen. Darüber hinaus weicht Engels‘ Einteilung in das Kultur- und Zivilisationsstadium leicht von derjenigen Spenglers ab: Während Spengler beispielsweise den Barock und das perikleische Athen der Spätzeit der Kultur hinzurechnet, ist dies für Engels bereits der Anfang der Zivilisation. Meine eigene Konzeption stellt eine Mischform dar, wobei die Kulturphase bei mir mit derjenigen Spenglers übereinstimmt. Dennoch ist der große Bruch in dessen Mitte (Abendland um 1500) prägnant (siehe Kapitel 4.5 und Tab. 1).

[48] Engels (2021f), S. 439. Exemplarisch für diese Position steht auch sein Buch »Auf dem Weg ins Imperium«, in welchem er die politisch-wirtschaftlich-gesellschaftlichen Umstände der heutigen EU mit der späten Römischen Republik vergleicht und stichhaltige Parallelen beschreibt – und darauf aufbauend eine Zukunftsprognose formuliert (vgl. Engels (²2014)). Auch der französische Finanzminister Bruno Le Maire forderte in einem 2019 erschienen Buch, dass sich Europa zu einem »Imperium« entwickeln solle, wenn es nicht unterworfen werden oder verschwinden wolle. Er assoziiert mit dem Begriff Imperium unter anderem eine europäische Souveränität, besonders gegenüber den USA und China (vgl. Le Maire (2019)).

[49] Reckwitz (2022): »Der tiefe Schock des Westens über den Krieg in der Ukraine hat einen verborgenen Grund: Der seit 1989 herrschende Glaube an einen ewigen Fortschritt in der Welt entpuppt sich als Illusion. Wie kann der erschütterte Liberalismus diese globale Zeitenwende meistern?«

[50] Vgl. Spengler (1931), S. 59–88. Im Geschichtsunterricht bieten sich Untersuchungen bezüglich der europäischen Industrialisierung als Merkmal der Zivilisation (nach Spengler) und der Folgen dieser für die gesamte Welt an (siehe Kapitel 4.5 und Tab. 1).

[51] Vgl. Spengler (1933), S. XI f.

[52] Adorno (1971), S. 101.

[53] Vgl. Spengler (1933), S. 157.

[54] Vgl. Koktanek (2020), S. 414 und S. 425.

[55] Dafür spricht auch die große Rezeption Spenglers durch demokratische Schriftsteller, etwa Henry Kissinger (vgl. Kissinger (1951)).

[56] Z.B. Spengler (2015), S. 1131 f. und 1143 f.

[57] Nicht anders werden im Geschichtsunterricht bereits heute die Ursachen des Scheiterns der Weimarer Republik analysiert (vgl. Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur (2021), S. 41).

[58] Vgl. Thöndl, S. 776 f.

[59] Die klassische Demokratieerziehung (vgl. Sandkühler (2017), S. 16–18), gewissermaßen die Krönung des Fortschritts, ist bereits seit langem schwierig geworden. So wird das Phänomen der »Postdemokratie« (vgl. Crouch (2017)) in der Didaktik als großes Problem angesehen (vgl. Sandkühler / Lenkeit (2018), S. 234 f.). Spengler könnte hier, ironischerweise, Abhilfe schaffen. Die Entwurfsfassung des neuen Thüringer Lehrplans (2025) sieht nun die “Demokratiebildung” als neue explizite “Querschnittsaufgabe”, neben z. B. “Medienbildung” oder auch “Bildung für nachhaltige Entwicklung”, die in möglichst vielen Themen eine Rolle spielen soll. Die Relevanz ist demnach immer größer (vgl. Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur (2025), S. 12).

[60] Vgl. Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur (2021), S. 5-9.

[61] In der Entwurfsfassung des neuen Thüringer Lehrplans (2025) wird in der Sekundarstufe II am Ende der Klasse 12 die Zäsur leicht überschritten, indem Transformationsprozesse im Zuge der “Wende” für den Kurs mit erhöhtem Anforderungsniveau zum Lerngegenstand gemacht werden (vgl. Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur (2025), S. 43).

[62] Vgl. ebd., S. 28 f. und 35–44. Der Lehrplan aus demselben Bundesland aus dem Jahre 1999 hatte dagegen noch ein deutlich breiteres Themenspektrum inne, das sich zwar im Wesentlichen europäischer, aber wenigstens Geschichte mehrerer Epochen widmete: Ein ganzes Schuljahr wurde sich in der Oberstufe mit der antiken (u. a. griechische Polis und »Rom – Von der Republik zum Prinzipat«), mittelalterlichen (im Leistungsfach u. a. die Reichsidee(n) und die Krise des Spätmittelalters) oder frühneuzeitlichen (z. B. Karl V. als Universalherrscher und die Aufklärung) Geschichte beschäftigt (vgl. Thüringer Kultusministerium (1999), S. 30–52). Dennoch muss etwa das streng chronologische Prinzip, die Eurozentrierung und das genaue Vorschreiben praktisch sämtlicher Wissensinhalte (konträr zur Kompetenzorientierung) aus heutiger Sicht beim damaligen Lehrplan kritisiert werden.

[63] Es sei darauf hingewiesen, dass die deutsche und europäische Geschichte, auch im genannten Zeitraum, selbstverständlich eine besondere Relevanz für unseren Geschichtsunterricht besitzen und deshalb auch einen großen Teil des Lehrplans einnehmen sollten. Auch die Interessenlage bei Geschichtsräumen von Jugendlichen, so in der Studie »Youth and History« von 1997, spricht für die Behandlung der Nationalgeschichte (vgl. o. A. (1997), B. 143). Dennoch kann der Geschichtsunterricht nicht auf den nationalen und europäischen Raum eingeengt werden, da es dann so wirkt, als würde sämtliche andere Geschichte nur Beiwerk oder eine Vorgeschichte zur abendländischen sein. Eine nicht-lineare, sondern zyklische Geschichtsphilosophie im Unterricht, die mehrere Epochen und auch Gebiete abdeckt, könnte dieses Problem lösen. Durch den deutschen Hintergrund Spenglers kann auch die Nationalgeschichte in einen großen Rahmen problemlos integriert werden. Als Beispiele können die Vorliebe Spenglers für Goethe oder auch historische Einzelfakten wie die Erfindung der mechanischen Taschen- und Turmuhren in Deutschland als Ausdruck der faustisch-abendländischen Seele dienen (vgl. Spengler (2015), S. 19).

[64] Dass der Lehrplan 1990 als Referenzpunkt nimmt (auch wenn es offenkundig ist, dass irgendwo eine Grenze gezogen werden muss), sorgt auch für weitere Probleme: Wenn die wiedervereinigte Bundesrepublik als das Ende der Geschichte wahrgenommen wird, verkennt man beispielsweise völlig, dass die BRD 1990 und die BRD im Jahre 2025 völlig andere Staaten sind. Dies lässt sich schon an der noch bis vor kurzem kaum vorstellbaren Politik im Zuge der Corona-Krise beobachten. Es wirkt aber vor allem im Unterricht so, als wenn in den dreißig Jahren seit dem Endpunkt des Lehrplans und heute praktisch nichts Relevantes passiert ist – eine geschichtslose Zeit demgemäß. Teilweise wird, nicht gerade überzeugend, versucht, mit dem rudimentär enthaltenen Prozess der Europäischen Einigung, diesem Eindruck entgegenzuwirken. Das alles ist in einem aktuellen Lehrplan der Fall, obwohl sogar in der Didaktik das gesellschaftliche Phänomen der »Postdemokratie« rezipiert wird, also politisch-gesellschaftliche Veränderungen wahrgenommen werden!

[65] Sandkühler (2017), S. 16.

[66] Vgl. ebd. Aus diesem Grund fordert Kuhlemann, dass man, gerade in Zeiten zunehmender Migration, die Religion wieder stärker in das Blickfeld nehmen müsse (vgl. ebd. und Curriculum in Tab. 1, wo dieser Vorschlag aufgegriffen wurde).

[67] Von Borries (2010), S. 17 f.

[68] Auch die Historikerin Bea Lundt fordert, ganz im Sinne des Kulturrelativismus: »Der Wertekanon eurozentristischer Leitbilder ist zu historisieren. Die traditionell vermittelte Begriffsgeschichte der Kategorien Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit, Rationalität, Fortschritt, Humanismus, Zivilisation, Individualität muss mit Lesarten aus außereuropäischer Sicht konfrontiert werden.« (Lundt (²2017), S. 419).

[69] Vgl. von Borries (2010), S. 20–22.

[70] Vgl. Müller (1972), S. 73–99.

[71] Vgl. Bernhard et al. (2021), S. 18–32.

[72] Vgl. Bernhardt (2018), S. 131–137. Als eine Lösung präsentiert der Autor jedoch keine geschichtsphilosophische Wende, die in diesem Aufsatz versucht wird, sondern er geht dabei vorrangig methodisch vor, indem er für einen vermehrten Einsatz von kontrafaktischer Geschichte plädiert. Darüber hinaus argumentiert er aber ähnlich wie Spengler, denn sogar eine Abkehr vom kausal-genetischen Prinzip wird gefordert (vgl. ebd., S. 138-142). Auch Charlotte Bühl-Gramer charakterisiert Geschichtsunterricht derzeit als »komplex, aber wenig strukturiert« (Bühl-Gramer (2018), S. 34), was sich mit Spengler ändern ließe.

[73] Wie schon erwähnt, ist das Lernen aus der Geschichte für den Geschichtsunterricht essentiell (vgl. Bühl-Gramer (2018), S. 35). Dennoch muss darauf geachtet werden, dass dieses Lernen auch seine Grenzen hat, was die Spengler’sche Philosophie wohl am besten zeigt.

[74] Von Borries (2010), S. 16.

[75] Die Didaktik des Faches Deutsch wendet darüber hinaus die Komparatistik im Bereich der Literatur schon seit längerer Zeit an (vgl. Eggers / Hamann (2018)).

[76] Vgl. Günther-Arndt (⁶2014a), S. 173.

[77] Ebd.

[78] Vgl. Kapitel 4.2.

[79] Damit einher geht auch die für den Geschichtsunterricht insgesamt enorm wichtige Quellenorientierung.

[80] Vgl. Riekenberg (²2007), S. 271–279. Nach Michael Riekenberg ist der Vergleich besonders dazu »geeignet, historisches ›Möglichkeitsbewusstsein‹ zu schaffen« (ebd., S. 283). Er plädiert auch für einen häufigeren Einsatz dieser Methode im Unterricht, obgleich er Abstand von der Komparatistik als solcher nimmt (vgl. ebd.).

[81] Ebd., S. 279.

[82] Dazu kommen bei Spengler sogar die Naturwissenschaften, die er ebenfalls als kulturell geprägt auffasst (vgl. Spengler (2015), Vergleichende Tafeln zur Weltgeschichte).

[83] Bühl-Gramer (2018), S. 36: »Der früheren Dichotomie von politischer Geschichte und Kulturgeschichte im Geschichtsunterricht muss damit nicht das Wort geredet werden, da diese Trennung durch die historische und interdisziplinäre Forschung inzwischen längst aufgehoben wurde, Politik immer auch kulturell vermittelt wird und sich darüber hinaus die globalen Herausforderungen unserer Gegenwart auch nicht in einem engen Begriff von Politikgeschichte erschöpfen.«

[84] Diese Einteilung der Menschheitsgeschichte erfolgte überhaupt erst während der Aufklärung – bewusst im Sinne des damals vertretenen Fortschrittsgedankens (vgl. Thies (2021), S. 99–101).

[85] Das Mittelalter wäre so nicht mehr als fremde, »dunkle« Zeit anzusehen, dem die »helle« Renaissance bzw. Neuzeit folgte, sondern als Grundlage des Abendlandes,also der eigenen Kultur.

[86] Vgl. Burns (⁴2001), S. 413–419.

[87] In etwa entspricht das der Zeit zwischen dem Fall Roms und dem Aufstieg des Frankenreichs. Ähnlich könnte z. B. die ostasiatische, japanische oder mesoamerikanische Kultur (nach Engels) fungieren (siehe Curriculum Tab. 1).

[88] Das Thema Migration selbst, das auch im aktuellen Thüringer Lehrplan, jedoch völlig undifferenziert, eine Rolle spielt (es gelte, »das Phänomen der Migration als Regelfall und nicht als Ausnahme der Geschichte [zu] analysieren«, Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur (2021), S. 43) könnte ebenfalls kulturvergleichend betrachtet werden: Welche Faktoren sorgen dafür, dass es zu Migration kommt (sowohl Emigration als auch Immigration)? Wann verträgt eine Kultur Migration gut, wann führt sie zu Krisen (z. B. über Analyse der Kulturstadien)?

[89] Aus der Reihe EinFach Philosophieren des Westermann-Verlags erschien 2021 ein Band zur praktischen Umsetzung von Geschichtsphilosophie im Philosophie-Unterricht der Sekundarstufe II. Auch hierin wird nach dem Sinn der Geschichte anhand allerlei Theorien und Autoren (z. B. Hesiod, Polybios, Neues Testament, Augustinus, Vico, Hegel, Marx, Comte, de Tocqueville, Burckhardt, Darwin, Nietzsche, Jaspers, Toynbee, Löwith oder Popper) gefragt. Interessanterweise taucht Spenglers Morphologie der Weltgeschichte nicht auf (vgl. Chwalek (2021), S. 3–6). Man erkennt gleichwohl, dass die Beschäftigung mit Geschichtsphilosophie auch in aktuellen Unterrichtskonzeptionen, hier im Philosophie-Unterricht, eine nicht zu unterschätzende Rolle spielt.

[90] Baumgärtner (2018), S. 127.

[91] Zur Unterscheidung und allgemein dazu vgl. Arand (²2017), S. 308–324. Insbesondere aufgrund der Interdisziplinarität in der Forschung bietet sich ein solcher Ansatz an, wobei allerdings darauf geachtet werden muss, dass »die Fachgrenze […] auch Orientierung in einer ohnehin verwirrender [sic!] werdenden Welt« (ebd., S. 324) bietet. Fächerverbindender Unterricht sollte demnach nicht dazu führen, dass das Fach Geschichte seine Eigenständigkeit verliert (vgl. ebd., S. 308–324), was in manchen Bundesländern tatsächlich leider bereits der Fall ist.

[92] Vgl. Spengler (1966).

[93] So z. B. im Thüringer Lehrplan: Thema »Entdeckung und Europäisierung der ›neuen‹ Welt« (Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur (2021), S. 23).

[94] Aus der Forschung könnte als Lösung Max Ottes Ansatz eines soziobiologischen Programmes dienen (vgl. Otte (2018), S. 69–115). Die Einbindung Spenglers im Unterricht auch abseits der Geschichte der Hochkulturen ist künftig gern erwünscht. Das in dieser Konzeption angedachte Curriculum beschränkt sich dagegen zunächst auf ebendiese.

[95] Spengler (2015), S. 193 f.

[96] Vgl. Alavi / Barsch (2018), S. 195 f.

[97] Es ist keine einfache Frage, wer entscheiden soll, welcher Inhalt gelehrt werden soll, da auch immer die Gefahr einer Instrumentalisierung besteht. Wenn jedoch ein Rahmen (Geschichte der Kulturen im morphologischen Vergleich) vorgegeben und gleichzeitig eine gewisse Freiheit für den Inhalt selbst ermöglicht wird, kann diese Gefahr minimiert werden. Vgl. dazu auch der Entwurf des Curriculums in Kapitel 4.5 und Tab. 1, in welchem einige Beispiele für Themen genannt werden. Eine praktische Umsetzungsproblematik liegt außerdem in der Auswahl von zentralen Prüfungsaufgaben.

[98] Baumgärtner (2018), S. 118. Des Weiteren ist die enorme Vielfalt der Kompetenzmodelle in Deutschland sowie die »Überreglementierung« (Schönemann (⁶2014), S. 65) seit langem ein großer Kritikpunkt (vgl. ebd.).

[99] Der Geschichtsdidaktiker Markus Bernhardt urteilt gar über die Diskussion zwischen den beiden Polen Kompetenz- oder Wissensorientierung seit den 1970ern, dass sie letztlich, in Bezug auf unsere heutige Situation, wenig Sinn ergibt, da beide gänzlich von einer kollektiven Menschheitszukunft ausgingen, die sich stets zum Besseren entwickeln würde (vgl. Bernhardt (2018), S. 134 f.). Bernhardt meint, dass die Fraktion der Wissensorientierten von einer zukünftigen Menschheit, einer »Gelehrtenrepublik«, ausging, die sich, um dieses Ziel zu erreichen, nur ausreichend Wissen angehäuft haben würde (vertreten z. B. durch Nipperdey). Die Kompetenzorientierten wollten dagegen eine emanzipierte und »von Herrschaft und Unterdrückung befreite […] Gesellschaft« anstreben (Vertreten z. B. durch Bergmann; ebd., S. 135). Die große Diskussion zwischen den beiden Polen kann also als Wettstreit aufgefasst werden, welcher Ansatz die Fortschrittsideologie am besten herüberbringt. Durch den Einsatz Spenglers im Unterricht ist die Diskussion also de facto hinfällig.

[100] Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur (2021), S. 5.

[101] Pandel (²2017a), S. 150.

[102] Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur (2021), S. 5.

[103] Pandel (2017b), S. 137.

[104] Gerade die Identität kann mittels des Kulturvergleichs geschärft werden – sowohl in Bezug auf die eigene Kultur als auch zum Verständnis anderer. Im Zuge der Masseneinwanderung in westliche Staaten und dem Wiederaufleben traditioneller Glaubensvorstellungen stellt sich die Identitätsfrage umso dringlicher.

[105] Gerade die letzte Frage ist philosophisch hochgradig spannend. Es findet sich gegenüber der Relativität durchaus auch die Gegenposition, d. h., dass es fürwahr ewige richtige Ansichten gebe (z. B. verdeutlicht durch den Terminus philosophia perennis – auch bei Spengler findet sich eine gewisse kulturelle Gleichwertigkeit! Am besten lässt sich sein Modell mit dem Ausspruch semper eadem, sed aliter (vgl. Schloßberger (2013), S. 14) charakterisieren). Dennoch ist Spengler grundsätzlich der Ansicht: »Es gibt keine allgemein menschliche Moral.« (Spengler (2015), S. 440). In Anbetracht bestimmter – für westliche Ohren abstoßender und noch heute praktizierter – Taten im Bereich der Genitalverstümmelung oder des Kannibalismus in manchen Völkern kann Spenglers Einschätzung der Wahrheit entsprechen.

[106] Daneben könnte auch das Geschichtsbewusstsein der Kulturen selbst thematisiert werden (Spenglers Konzept der historischen und ahistorischen Kulturen; vgl. Spengler (2015), S. 10–20).

[107] Buck (²2017), S. 292. Es ist offensichtlich, dass historische Erkenntnis erst in der Gegenwart erlangt wird (vgl. ebd., S. 290), dementsprechend ein Bezug zur Gegenwart de facto immer vorhanden ist. Es sei auf den Unterschied zwischen Vergangenheit und Geschichte hingewiesen (vgl. ebd.).

[108] In der Vormoderne war der Bezug der Vergangenheit auf die Gegenwart dagegen durchaus üblich (»historia magistra vitae«). Erst Nietzsche, auf den sich Spengler oft beruft, lehnte den Historismus dann wieder ab: Geschichte solle »kein totes Wissen sein, sondern ›zum Zwecke des Lebens‹ betrieben werden» (ebd.).

[109] Bernhardt (2018), S. 134.

[110] Bergmann (²2007), S. 112.

[111] Müller (1963), S. 485: Kulturen verhalten sich bei Spengler ebenfalls »unmittelbar zu Gott«. Spengler selbst wurde einerseits in die Tradition des Historismus eingeordnet (eben, weil er die Kulturen als »unmittelbar zu Gott« ansah), andererseits aber auch zur Philosophie des Lebens (vgl. Conte (2004), S. 102 f.), also in der Tradition Nietzsches oder Diltheys stehend (d. h. Kritiker des Historismus!). Vertreter des Historismus zu Spenglers Lebenszeit (z. B. Ernst Troeltsch oder Friedrich Meinecke) waren ferner der Auffassung, dass Spenglers Philosophie imstande sein könnte, »die Krise des Historismus zu überwinden« (ebd., S. 101), wobei besonders der individuelle (mit den Kulturen als Subjekten) und der weltgeschichtliche Ansatz Spenglers sowie das Konzept der Entwicklung hervorgehoben wird (vgl. ebd., S. 101 f.). Spengler kann demnach als Synthese verschiedener philosophischer und historiografischer Strömungen angesehen werden – und damit auch für verschiedene Ansätze der Didaktik.

[112] Es sei dennoch daran erinnert, dass das Wechselspiel zwischen Gegenwart und Vergangenheit immer vorhanden ist. Wir deuten in gewisser Weise automatisch mit unseren eigenen Vorstellungen die Vergangenheit; diese auszuschalten bleibt immer ein Ideal.

[113] Bernhardt (2018), S. 132.

[114] Pandel (2017b), S. 350.

[115] Ebd.

[116] Vgl. ebd.

[117] Spengler (2015), S. 584.

[118] Ebd.

[119] Wenn man Gruppen als Bezugspunkt, aus welchen Gründen auch immer, im Unterricht eliminieren möchte (in diesem Falle Staaten, Völker oder Kulturen), müssten sie, der Neutralität wegen, alle abgeschafft werden. Ohne derartige Bezugspunkte (von denen die Kultur bei Spengler die höchste ist), wären so faktisch einzig Individualbiographien im Unterricht möglich – eine sehr verkürzende Darstellungsform von Geschichte. Der Mensch als soziales Wesen (»ζῷον πολιτικόν«, Aristoteles) ist aber in seine Umgebung eingebettet, wodurch seine Persönlichkeit, d. h. Identität, erst mit (und auch gegen) andere Personen oder Gruppen Form annehmen kann. Aus diesem Grunde sollten alle möglichen sozialen Gruppen im Unterricht eine Rolle spielen – besonders auch die Kultur. Aufgrund des deutschen und europäischen Hintergrundes Spenglers kann darüber hinaus die eigene Kultur als solche besser wertgeschätzt werden und dementsprechend identitätsstiftend wirken.

[120] Man denke hier an Spenglers Konzept der historischen und ahistorischen Kulturen (vgl. Spengler (2015), S. 10–20). Darüber hinaus ist es auch denkbar als soziale Gruppe die Spengler’sche Masse der Spätzeit einer Kultur zu analysieren – z. B. mit ihrer Wirkung auf Herrschaft (vgl. z. B. Spengler (2015), S. 46).

[121] Vgl. Müller (1963), S. 486.

[122] Als Beispiel können berühmte Sklavenaufstände genannt werden: Der Spartakus-Aufstand in Rom im 1. Jahrhundert v. Chr. und der des Ali im Irak ab der Mitte des 9. Jahrhunderts sind nach Spengler morphologisch vergleichbar (d. h. existierten »gleichzeitig«; vgl. Spengler (2015), S. 1093–1096). Die Wahrnehmung dieser Aufstände ist aus Sicht der Sklaven sicherlich ein ganz anderer als aus Sicht des bekämpften Staates (Rom und die Abbasiden) – und ist doch zueinander ähnlich. Durchaus vergleichbar sind auch die Entkolonialisierungskämpfe, v. a. in Afrika in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts, also nach Spenglers Ableben.

[123] Günther-Arndt (⁶2014a), S. 166.

[124] Vgl. ebd., S. 166 f.

[125] Vgl. ebd., S. 168.

[126] Ebd.

[127] Vgl. ebd., S. 168 f.

[128] Ebd., S. 170.

[129] Ebd.

[130] Ebd.

[131] Ähnlich würde auch die Fallanalyse funktionieren, bei der anhand eines Ereignisses, einer lokalen Gegebenheit oder eines Konfliktes, das große Ganze gezeigt wird (vgl. ebd., S. 169).

[132] Ebd., S. 167.

[133] Gerade im Bereich der Strukturierungsverfahren lohnt es sich, die Spengler’sche Philosophie näher zu untersuchen, was künftige Autoren übernehmen können. Hier birgt der deutsche Kulturphilosoph enormes Potential.

[134] Vgl. Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur (2021), S. 7.

[135] Vgl. Sandkühler / Lenkeit (2018), S. 247.

[136] Günther-Arndt (⁶2014b): S. 31.

[137] Vgl. ebd.

[138] Damit würde auch ein großer Beitrag zum Geschichtsbewusstsein geleistet werden.

[139] Von Borries (2010), S. 20. Der Grundgedanke dabei ist, dass, nachdem bis zur 10. Klasse die Geschichte einmal »durchlaufen« wurde, in der Sekundarstufe II (hier am Beispiel von G8, also zwei Klassenstufen) dies erneut geschieht. Der große Unterschied zum bisherigen Verfahren liegt hierbei in der Spengler’schen relativen Chronologie begründet.

[140] Auch bis zur Klasse 10 könnten darüber hinaus weltgeschichtliche Themen und morphologische Vergleiche angewandt werden, jedoch sicher nicht so konsequent, wie es in der Oberstufe gelingen könnte.

[141] Langfristig müsste darüber hinaus wohl auch die Ausbildung der Geschichtslehrkräfte angegangen werden und insbesondere einen außereuropäischen Teilbereich beinhalten.

[142] o. A. (2023).

[143] Die Themenvorschläge sind als eine subjektive Auswahl anzusehen, bei denen eigene Interessen eine Rolle spielen und deshalb eine gewisse Parteilichkeit kaum vermieden werden kann. Zukünftige Autoren mögen hierbei andere Akzente setzen.

[144] Vgl. Drüding (2021), S. 56 f.

[145] Vgl. ebd., S. 56.

[146] Ebd.

[147] Es wäre ferner auch möglich, eine durchgängige Problemorientierung, also ohne den Einbau von Themen in Komplexe (= Kulturstadien), anzuwenden. Dieser Ansatz wird hier nicht weiterverfolgt, da er vermutlich zu größeren Verwirrungen führen könnte. Das Gerüst bzw. der Rahmen, den Spengler bietet, würde so wegfallen. Dafür ist es in der hier dargestellten Fassung nötig, kultur- und epochenübergreifende Themen separat zu betrachten (unterhalb von Tab. 1 dargestellt).

[148] Vgl. Drüding (2021), S. 56 f.

[149] Alexander Demandt meint, die Betitelung der Stadien als Kultur und Zivilisation sei unangebracht, denn diese könnten kaum als zeitlich nacheinander existierend begriffen werden (vgl. Demandt (2017c), S. 186). Sie liefen stattdessen »stets nebeneinander her [sic!], wenn auch die Gewichte sich beträchtlich verschieben« (ebd.). Er begründet diese Ansicht u. a. so: »Jede Kultur setzt Zivilisation voraus, während Zivilisation auf Kultur verzichten kann, gewiß nicht völlig, aber weitgehend. Kirchenbau benötigt Architekten; Architekten aber könnten sich auf den Bau von Autobahnen und Flugplätzen beschränken.« (ebd.). Es wäre infolgedessen denkbar, die Stadien auch anders zu bezeichnen: Othmar F. Anderle schlug beispielsweise für das Zivilisationszeitalter den Begriff der »Römerzeit« vor (vgl. Anderle (1968), S. 218). Eine andere Möglichkeit bestünde darin, die vier Halbjahre grob nach der Spengler’schen Analogie Frühling, Sommer, Herbst und Winter einer Hochkultur zu benennen.

[150] Aufgrund der Kürze der 12. Klasse infolge des Abiturs im Frühjahr können die Halbjahre natürlich auch etwas verändert werden. Auch die Anwendung beim G9-System (neunjähriges Gymnasium) ist angepasst denkbar. Für diese Angleichungen wären die jeweiligen Lehrplankommissionen der Bundesländer zuständig.

[151] Vgl. Baumgärtner (2018), S. 114–118. Baumgärtner beschreibt in einem aktuellen Aufsatz z. B. einen Vorschlag eines »Modell-Lehrgang[s] für das historische Lernen in der Schule« (ebd., S. 123-128), der durchaus mit dem hier zugrundeliegenden Curriculum vergleichbar ist, jedoch für die Sekundarstufe I. Es ist ferner, trotz kulturübergreifender Ansätze, vom Geiste des Fortschritts geprägt (vgl. ebd., S. 124).

[152] Vgl. Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur (2021), S. 19–44.

[153] Vgl. z. B. Engels (2021a), S. 425.

[154] Die Idee, epochen- und kulturübergreifende Inhalte als Längsschnitt außerhalb des Curriculums selbst zu setzen, stellt einen Rückgriff auf die Konzeption von Bernhard et al. dar (vgl. Bernhard et al. (2021), S. 18–32).

[155] Vgl. Engels (2021a), S. 415–417.

[156] Vgl. Wunderer (²2007), S. 678 f.

[157] Methodisch sind hier beispielsweise Gruppenarbeiten denkbar. Es können sowohl verschiedene Kulturen (z. B. Rom und China) als auch verschiedene Perspektiven von verschiedenen Gruppen untersucht werden.

[158] In diesem Falle würde auch die Multiperspektivität als Prinzip zum Tragen kommen.

[159] Beispiele können sein: grundsätzliches Problem/Konflikt, wichtige Akteure, innere Konflikte, äußere Konflikte, wirtschaftliche Situation, räumliche Ausdehnung, Migrationsbewegungen, politische Instabilität, Lösungsversuche, …

[160] Man denke an Polybios, Vico oder Toynbee.

[161] Spengler (2015), S. 605.

[162] Scheidel (2021), S. 120.

[163] Engels (2021a), S. 429.

[164] Spengler (2015), S. 1.

[165] Spengler (1931) S. 5.

[166] So Mephistopheles in Faust I: »denn alles was entsteht Ist wert daß es zu Grunde geht« (Von Goethe (1924), S. 123).

[167] Natürlich ist es aber nicht ausgemacht, wie die Zukunft im Detail abläuft! Das liegt auch in der Macht des Einzelnen.

[168] 1 Kor. 7, 31. Beinahe noch eindrücklicher im Buch Kohelet: »Ein jegliches hat seine Zeit, und alles Vornehmen unter dem Himmel hat seine Stunde. […] Was geschieht, das ist zuvor geschehen, und was geschehen wird, ist auch zuvor geschehen; und Gott sucht wieder auf, was vergangen ist« (Koh. 3, 1-15).

[169] Joh. 18, 38.

[170] Spengler (2015), S. 820.

[171] Für die Themenauswahl vgl. v. a. Spengler (2015); Spengler (1931); Spengler (1933); Engels (2021a), S. 415–433; Engels (2021g), S. 375–413; Engels (2021h); Engels (²2014); Demandt (2017d); Demandt (2011), S. 275–285; Demandt (1995); Scheidel (2019); Scheidel (2017); Anderle (1968), S. 197–221; Müller (1963), S. 483–498; Müller (1972), S. 73–99; Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, S. 19–44, Thüringer Kultusministerium (2009), S. 11–15, Thüringer Kultusministerium (1999), S. 30–52; Sächsisches Staatsministerium für Kultur (2019), S. 5–49; Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München (2012); Bernhard et al. (2021), S. 18–32; Baumgärtner (2018), S. 113–130; Sandkühler (2017), S. 9–18; Von Borries (2010), S. 20–22; sowie eigene Ideen.